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Les espaces virtuels – réflexions

11 Sep

Les espaces virtuels

1.     Introduction

L’enseignement, notamment dans les Universités est encore majoritairement orienté sur l’acquisition des savoirs académiques par adoption d’une posture descendante frontale, même si de nombreuses expériences tendent à infléchir la tendance. Les apprenants sont mis en situation d’acquisition plus ou moins passive. Matthew B. Crawford dans son livre intitulé « l’éloge du carburateur » dépeint ainsi ce modèle d’apprentissage statique avec ironie mais réalisme :

« Il n’y a pas tellement d’individus qui soient naturellement enclins à rester sagement assis en classe pendant seize ans de scolarité, avant de passer éventuellement plusieurs décennies sagement assis dans un bureau« .[1]

La transmission des savoirs du haut vers le bas, l’inaction et passivité sont les ferments de la reproduction d ‘un système que beaucoup dénoncent mais qui persiste dans le temps. Nous avons à imaginer quels sont (seront) les ressorts pédagogiques qui pourraient briser ces habitudes.

Rendre plus active la participation et l’engagement des étudiants est un objectif qui doit animer les concepteurs des cours. Il ne s’agit pas ici de faire du passé table rase, car l’acquisition des savoirs académiques est une nécessité dans la construction intellectuelle des étudiants / citoyens. Il est besoin d’intégrer dans la réflexion l’acquisition des compétences, notamment professionnelles. Ne perdons pas de vue que les études sont avant tout un moyen et non pas une fin. Dans un contexte social et économique instable il est plus que jamais nécessaire d’imaginer des modes pédagogiques qui sauront accorder harmonieusement l’académisme et les compétences. La condition de la fluidité du continuum entre vie académique et vie professionnelle est à ce prix.

Titulaire d’un diplôme et alors ?

Il s’agit ici d’un enjeu crucial pour l’enseignement et l’apprentissage car il s’agit de mêler la réflexion académique et le savoir faire professionnel. Les technologies numériques peuvent contribuer à créer un liant entre ces deux matières si l’on sait conserver le cap dont la direction est la pédagogie. Nous devons avoir suffisamment de recul réflexif et de raison pour ne pas mélanger nos désirs technicistes et les besoins de la formation.

Dans cette symbiose nécessaire entre la scénarisation pédagogique et l’apport des technologies favorisant l’augmentation de certains apprentissages, nous allons proposer de regarder avec attention la place des mondes virtuels. Ce sont des espaces signifiants et signifiés qui complètent et augmentent l’espace physique réel de formation.

Les environnements spatiaux réels des lieux de formation (lycée, Université) sont peu favorables, de façon générale, à l’acquisition des compétences, et ce pour deux raisons essentielles :

  • Il est difficile, très difficile, impossible, voire inutile de reconstituer un environnement spécifique dans les lieux de formation. Le stage à cette fonction de pont intellectuel entre le monde académique et le monde professionnel ;
  • Nous sommes encore largement convaincus qu’il existe une partition étanche entre le penser et le faire. Notre culture est fortement imprégnée par le primat du disciplinaire. C’est pour cette raison que ces deux modalités d’apprentissage sont encore strictement divisées, souvent même opposées.

Pour autant … mon propos n’est pas un plaidoyer pour le développement de formations répondant à des besoins spécifiques et immédiats du monde professionnel, loin s’en faut.

Nous concevons les formations en alternant des temps et lieux de formation académiques et des temps et lieux de pratiques professionnelles (L’incontournable stage). La période de transition entre l’académisme et le professionnel peut représenter un gap important et difficile à franchir pour les anciens étudiants et pas encore professionnels avertis.

Osons d’ailleurs une adresse aux représentants des écoles formant leurs futurs cadres. Après avoir strictement sélectionné vos étudiants sur une référence fortement académique devez vous ? :

1 – Construire cette formation en continuant à renforcer les savoirs académiques ?

2 – Commencer à travailler activement les compétences ?

Il est possible que poser la question soit déjà un début de réponse

2.     Les compétences parents pauvres de la formation.

Dans les dispositifs de formation initiale il est assez difficile d’intégrer le développement des compétences professionnelles, notamment dans les sciences humaines. Nous avons tendance à concevoir notre mode de pensée de façon univoque. Nous entendons régulièrement la phrase suivante :

« Il est très important que les élèves de l’enseignement technologique et professionnel aient une bonne formation généraliste » nous entendons rarement, pour ne pas dire jamais, l’inverse.

Les enseignements sont donc largement conçus pour asseoir l’acquisition des savoirs académiques. Les enseignants y sont mêmes très attachés au sens ou c’est la reproduction de leur mode personnel de formation (l’oralisation du livre). C’est à la fois une force et une faiblesse. Une force parce qu’un enseignement généraliste permet assurément aux apprenants d’évoluer et de s’adapter dans une société que nous savons changeantes l’hyperspécialisation précoce d’une formation pourrait être comparée à de « l’obsolescence intellectuelle programmée »). Une faiblesse car le passage de la vie académique à la vie professionnelle peut se révéler difficile par manque de compétences acquises en amont de l’exercice professionnel. N’oublions pas cette demande récurrente des services des ressources humaines « Quelle est votre expérience ? » ou dit autrement, si j’ose une forme d’excès « Nous allons vous embaucher car vous avez toutes les qualités requises : 24 ans d’age et 35 ans d’expérience »

À la ligne de partage des savoirs académiques et de la constitution des compétences existent les mondes virtuels. Ils peuvent constituer un liant permettant d’amalgamer harmonieusement le monde académique et le champ des compétences.

3.     La virtualité, un élément de la formation (pour qui ?)

Un élément de réponse (parmi d’autres) peut être identifié dans l’exploration du virtuel. Divers scénarios de formation élaborés, mis en place, s’appuient désormais sur un mélange subtil entre le réel et le virtuel.

Il faut cependant accepter que certains acteurs refusent encore cette transition. L’innovation entrant dans une sphère professionnelle stabilisée, construite lentement, élaborée sur des principes autres (disons 1.0) peut constituer une forme de remise en cause de ce qui a construit professionnellement un individu. L’injonction à l’innovation peut être de mon point de vue extrêmement destructrice quand elle n’est pas expliquée et surtout pas accompagnée. Le temps extrêmement rapide des inventions technologiques 2.0 doit apprendre à composer avec le temps long du changement social. Nous oscillons ainsi entre le réel et le virtuel pour construire des séquences de formation. Notre espace de conception, intellectuelle peut s’exercer dans le réel ET dans le virtuel, le pont entre ces deux espaces étant la capacité à créer de la confiance, « le care pédagogique ». Il ne s’agit plus ici de se limiter au champ d’action des seuls enseignants mais bien d’impliquer toute la chaine administrative, sans exception.

 Dans cet espace pédagogique augmenté, nous devons, à la façon des pionniers du far west au 19ème siècle, explorer ces nouveaux espaces du savoir. Certains sont fertiles d’autres totalement stériles. Les mondes virtuels sont une des dimensions de ce « far web », lieu de conquête et lieu de non droit (ou de droit en devenir)

A.            Définition du virtuel

Il convient de définir, avant toute chose, ce qu’est le virtuel parce qu’il est devenu un mot valise prétexte utilisé dès que le numérique est convoqué.

B. Des fonctionnalités plus qu’un outil

Le travers du discours commun sur le numérique est de mettre en exergue le nouvel outil, la nouvelle application qui a remplacé la solution qui avait elle même promis les jours meilleurs de la pédagogie. Sans méconnaître l’apport des solutions technologiques qui inondent le marché, je pense que c’est avant tout la pédagogie qui doit prévaloir. Au risque de proférer une banalité la mission des enseignants et des formateurs est de favoriser les apprentissages. Nous vivons assez largement dans la vision techno centrée de l’âge du numérique qui nous persuade que nous venons de tout inventer en instrumentant numériquement nos processus. Cette instrumentation des enseignements et des apprentissages est pourtant une histoire ancienne, il suffit pour cela de se référer, notamment, aux expériences du collège expérimental de Marly le Roi[2], aux travaux de l’ENS Saint Cloud[3] dans les années 60 et 70 ou encore la radio télévision scolaire qui fait le point sur l’état des technologies en 1967[4]. Le lien enseignement / machine est un ancien rapport qui engage la foi dans la puissance des technologies. Ce débat est cependant renouvelé avec l’émergence du numérique et de la puissance de ses propositions. Nous sommes à l’aube de la troisième révolution industrielle, à un tournant de changement de la société. Le débat sur l’innovation est un pari sur un champ du possible et prendre le risque d’être démenti par les logiques de l’usage par les machines à communiquer[5]

1.     Qu’est ce que l’innovation en formation ?

L’innovation en formation est une question que j’ai partiellement abordée dans la première partie. C’est une question ancienne mais elle est renouvelée dans ses questionnements avec le numérique. Elle est un champ d’analyse qui se situe entre l’humain et le technologique, fruit d’un équilibre subtil ou l’Individu ne peut renoncer à son rôle central. La vraie innovation en pédagogie est sociale ou n’est pas.

Les technologies numériques, masquent une forme d’inquiétude dans le monde des enseignants et des formateurs. En quelques années ils ont du modifier leur façon d’être professionnelle. Ce qui était vérité, à tout le moins, ce qui faisait l’objet d’un consensus, a été très rapidement remis en cause, sans réelle transition.

L’innovation doit donc commencer par un acte permanent de pédagogie auprès des enseignants et des formateurs, le mot confiance devant supplanter le terme injonction. Innover c’est construire le « care pédagogique ». il faut accepter que les membres de la communauté éducative dialoguent, débattent, créés des règles communes, qu’il y ait, comme disent les psychanalystes, une activité déontique. Stefana Broadbent rappelle dans son ouvrage « l’intimité au travail[6] » que dans les années 60, dans les entreprises seul le cadre, digne de confiance, pouvait avoir le téléphone dans son bureau. À qui viendrait l’idée aujourd’hui de confisquer le téléphone portable aux 24 millions de propriétaires[7] ? L’usage est totalement normalisé car nous sommes passés du stade de l’innovation à celui de la généralisation, puis à celui de la confiance.

Nous regardons le doigt qui nous montre la technologie quand il faudrait se concentrer sur les habitus sociaux.

Les espaces virtuels 3D existent comme un champ des possibles. Ils sont des grands classiques de la littérature de science fiction[8] Techniquement ils font leurs preuves notamment dans l’industrie, il reste maintenant à franchir le cap dans les modules de formation.

2.     La réalité virtuelle

Le concept de virtualité nous impose de faire un détour par les concepts et de donner une définition afin de mieux cerner le propos, cela nous engage à pratiquer la stratégie du détour intellectuel.

A.    La virtualité.

Ce mot s’est inscrit dans le langage commun et s’est quelque peu dilué dans la mesure ou il est utilisé pour qualifier ce qui est numérique. Or la virtualité est un concept cadré et qui prend sa source dans la pensée des philosophes grecs. Marcello Vitali-Rosati[9] nous donne des clés pour explorer ce concept :

« Le virtuel est ce qui a un principe de mouvement conduisant à la production de quelque chose de nouveau : c’est ce qui ressort de la définition aristotélicienne de dunaton et qui reste présent dans l’emploi scolastique du terme virtualis. Cet aspect est d’ailleurs présent dans l’idée de virtuel par rapport aux nouvelles technologies car le virtuel est toujours pensé comme une force qui pousse vers la production d’un actuel différent du virtuel duquel il provient. »

Il existe une littérature abondante sur le concept de virtualité ; que je vous invite à lire si vous souhaitez approfondir cette notion.[10]

Être dans le virtuel c’est donc se mettre en mouvement, c’est créer quelque chose de nouveau. Enseigner et apprendre (est-il possible de différencier l’un de l’autre ?) c’est virtuellement créer de la nouveauté, se mettre en mouvement pour créer du sens.

Il nous revient ainsi de jalonner ce qu’est cet espace de formation où le virtuel le dispute au réel.

Notre analyse sera plus restreinte en terme d’artefact de formation puisque nous allons évoquer les mondes virtuels et leurs fonctionnalités. Ce concept est balisé et c ‘est dans ce cadre que nous tenterons de définir des usages pédagogiques qui permettent de confronter l’acquisition des savoirs académiques et des compétences en une même instance.

Notre propos ne sera pas de tenter de prouver qu’il y aurait un outil aux fonctionnalités parfaites. Il s’agira de montrer que dans un repère pédagogique déterminé il est possible de faire progresser les apprentissages.

B.    La définition du monde virtuel

Il importe, pour commencer, avant d’essayer de tenter de donner une définition de visualiser une expérience pédagogique menée en monde virtuel. Le QR code ci-contre vous aidera à donner un cadre visuel à une structure complexe. Ce travail de visualisation doit aider à mieux comprendre les analyses théoriques engagées plus loin.

La simulation de procédure pénale – Expérience de la FDV (faculté de droit virtuelle) de l’Université Jean Moulin Lyon 3

« Le monde virtuel de simulation est un monde en trois dimensions (3D) créé à l’aide d’un logiciel et d’une programmation, spécifiques. Le monde est en général une représentation de lieux réels mais il peut être aussi une construction purement imaginaire élaborée dans le cadre d’une démarche plastique. Il permet à un groupe de personnes éclatées géographiquement et placées en situation immersive d’interagir. Les acteurs du dispositif peuvent, à l’aide d’avatars, d’objets ou d’une vue subjective, parler, écrire, gérer des attitudes corporelles, se déplacer, y compris en s’affranchissant les lois physiques du monde réel. Le groupe constitué partage un intérêt commun, défini dans un projet élaboré de façon formelle. Les apprenants seront mis en situation d’acquisition des savoirs et de compétences en reproduisant des situations du réel. Les situations sont reproductibles à l’infini, elles permettent d’analyser des situations simples (des routines) ou extra – ordinaires. Le monde virtuel de simulation combine des constructions scénarisées au service d’enjeux d’enseignement[11] et d’apprentissage[12]. » Jean-Paul Moiraud 2012

3.     Le cas de l’utilisation des mondes virtuel en procédure pénale

Dans cette configuration pédagogique, le monde virtuel est utilisé dans le cadre du diplôme universitaire (DU) de l’école de droit de Lyon (EDL). Le scénario de ce cours de procédure pénale a prévu d’intégrer les fonctionnalités d’un monde virtuel. Il ne faut pas ici, comme ailleurs en innovation, céder à l’effet magique de l’outil. Cette technologie procède d’une genèse instrumentale car elle est intégrée dans un ensemble plus large scénarisé. Les enjeux tiennent à la capacité de l’équipe pédagogique à former les étudiants aux savoirs académiques et aux compétences à acquérir dans un métier. Il est indispensable au préalable de scénariser sa pratique l’intégration du monde virtuel en étant une dimension.

A.     Un monde virtuel intégré dans un dispositif de formation

Les enjeux et les acquis de la formation ne peuvent se résumer au seul monde virtuel mais bien à la capacité de le rendre dynamique dans un dispositif large. Il serait contreproductif d’emmener ex abrupto les étudiants dans un monde virtuel. Coupé de toute logique pédagogique, le monde virtuel se réduirait à une aimable démonstration technologique. La puissance technologique dissociée d’un sens intellectuel n’a aucune logique. Il y aurait, si l’on restait sur cette dichotomie, ici une vision « mal technicienne »[13] de la construction pédagogique. Ce n’est pas la machine et son logiciel qui pervertirait la l’Homme et donc son dispositif de formation mais bien l’Homme qui pervertirait la machine.

La première démarche des concepteurs doit ainsi consister à identifier les intentions pédagogiques qui seront activées dans le processus de formation. La démarche intellectuelle consiste à aligner un ensemble d’images « a presenti » qui constitueront à terme un schéma dynamique d’apprentissage. C’est un analogon, une série de représentation de ce qui sera. L’invention doit être la résolution d’un problème, s’il y a problème isolons le, c’est préférable à la création.

B.  Un besoin de scénarisation

Cette identification passe par le processus de scénarisation. Nous pouvons la résumer en cinq points et cinq questions :

  • Quelle est l’intention pédagogique des concepteurs ?
  • Quel est le contexte pédagogique dans lequel seront intégrées les fonctionnalités identifiées ?
  • Quel est le public concerné ?
  • Quelles seront les ressources produites ?
  • Quels seront les outils utilisés ?

Cette étape est fondamentale car s’il est vrai que l’on peut définir des invariants de formation en monde virtuel, il convient de penser le dispositif dans un contexte précis. Il est difficile de construire une structure unique allant du collège à l’Université. Le scénario est par lui même une forme de virtualité car il engage ses concepteurs à prendre des paris sur l’avenir. Rien ne garanti que les principes définis dans un premier temps soient ceux qui prévaudront dans le réel de la pratique pédagogique. L’usage itératif est donc un gage de réussite.

C.             Acquérir des compétences grâce au monde 3D

Un savoir n’est jamais un objet neutre car il est développé dans un contexte social spécifique. Nous exerçons nos savoirs en relation avec l’autre, là ou nous pensions que le numérique ferait de nous des esprits, nous percevons qu’il convoque régulièrement notre rapport au corps et notre rapport à l’espace. C’est dans cet espace que se construit la professionnalité.

Les mondes virtuels permettent aux enseignants de construire des enseignements spatialisés dans lesquels les acteurs des dispositifs pourront apprendre de façon protéiformes.

  • Le savoir confronté à la spatialisation

Le savoir et les connaissances ne sont pas des concepts neutres, ils sont intégrés dans le fonctionnement de la société. Il est de ce fait nécessaire de les injecter in vivo. Or, le contexte de la société de l’immatériel tend à nous faire privilégier l’esprit au détriment du corps. C’est probablement une erreur historique. Notre savoir est spatialisé, les mondes virtuels, paradoxalement, peuvent nous aider à apprendre cette spatialisation.

  • Le rapport homme / espace

Outre la possibilité de vérifier les savoirs académiques les acteurs des dispositifs peuvent s’inscrire dans un espace social reconstitué. Les apprenants (avatarisés) sont immergés dans un espace 3D dans lequel ils pourront se mouvoir. Dans de nombreuses situation du réel, le placement du corps dans l’espace à une grande importance car il est signifiant. Dans le cas des simulations de droit pénal, les étudiants doivent apprendre à se situer dans l’espace du tribunal. Chaque placement est signifiant. On pourrait étendre cette réflexion à une grande quantité de situation d’apprentissage.

Ces capacités à percevoir son espace professionnel sont difficilement réalisables dans le cadre d’apprentissage classique si ce n’est en procédant par des dispositifs de contournement (image, vidéos, jeux de rôles)

  • Le rapport Homme / Homme

L’accès au monde virtuel commence par la création de son identité virtuelle. Une immersion passe par le truchement de la conception de son double numérique avatar[14]

L’interaction sociale peut être intégrée dans les scénarios des pédagogies immersives car les avatars disposent d’artefacts sociaux. La voix bien sûr mais aussi la possibilité de gérer des gestuelles (se saluer, lever la main, acquiescer, dénéguer, tendre la main, marcher,). Le corps est donc réintroduit dans les dispositifs de formation.

Le vêtement est une dimension importante dans une interaction sociale. Dans le cas de la simulation d’un procès, les acteurs portent des habits professionnels signifiants. Les magistrats, les avocats portent dans leur exercice professionnel des vêtements signifiants.

Le rapport Homme / Homme outre la simulation engagée par les étudiants, c’est aussi le rapport tutoral entre l’enseignant et les apprenants. Dans un monde comme second Life ou opensims il est possible d’activer une fonction qui n’existe pas chez les humains. Je pense ici à la vue augmentée qui permet de suivre une action sans avoir à bouger et / ou en étant loin d’une scène dynamique.

Au-delà des possibilités instrumentales offertes par ces mondes, le rapport Homme / Homme est élargi car le lieu d’interaction s’opère dans la virtualité. Le monde réel ne sert que de point d’accès technologique en mettant à disposition les écrans ou toute autre dispositif d’accès.

  • Le rapport Homme / objet

L’interaction, si l’on considère que son spectre doit être large, doit aussi s’appliquer aux objets. Il est ainsi possible d’interagir entre acteurs en mobilisant son rapport à l’objet. On peut s’asseoir, monter dans un hélicoptère, conduire une voiture, se déplacer dans un espace précis, manipuler des outils divers.

Je voudrais conclure ce point en insistant sur le besoin de déborder ce rapport avec l’environnement instrumental en le structurant au sein d’un scénario pédagogique très structuré.

D. S’affranchir du syndrome du geek, « ben … c’est simple ! »

J’aimerais jalonner le champ de mon propos en précisant que les mondes virtuels sont encore largement inscrits dans le champ des innovations. Le marqueur de la réussite de ce champ d’application serait de constater sa diffusion, sa banalisation, qu’il devienne une routine.

Si la réalité virtuelle est une terre riche de promesses, elle doit être accessible à tous et pour tous au sein de modules de formations bien identifiés. Il serait malhonnête intellectuellement de prétendre que toutes les formes d’enseignement sont éligibles aux mondes virtuels.

Il convient donc ici de s’affranchir du « syndrome du geek » c’est-à-dire ne pas se figer dans l’idée que ses propres enthousiasmes technophiles sont forcément ceux des autres. La construction de modules pédagogiques en monde virtuel est complexe (comme toutes constructions), affirmer la simplicité comme principe affiché est réduire son analyse aux compétences technologiques basses (compétences manipulatoires).

Alors oui les mondes virtuels sont riches de promesses mais de l’esquisse il faut savoir passer au gabarit. Il est nécessaire de faire primer le pédagogique sur le technologique.

4.     Quel monde virtuel ?

Posons en introduction un principe qui me paraît central : « Ma réflexion à pour objectif d’imaginer comment donner de la plus-value à l’enseignement, pas à promouvoir une technologie parmi d’autres »

Si la conception de l’apprendre et de l’enseigner est centrale il faut la mettre en écho avec les enjeux techniques. Il faut procéder à des arbitrages et choisir une technologie qui soit la plus adaptée en terme d’intentionnalités pédagogiques. Il importe de se poser dès le début du processus la question suivante : « Quels sont mes objectifs pédagogiques ? ». À défaut de réponse il est vain de continuer à s’engager sur ce chemin pédago / technologique.

L’accès au monde virtuel peut s’effectuer à l’aide de plusieurs technologies. La plus emblématique est certainement second life mais il y a aussi la solutions libre comme opensims. Ces deux environnements permettent de développer des scénarios très complexes.

Il y a, de mon point de vue, deux postures dans ce registre :

  • Celui du passionné qui développe des scénarios dédiés. Les exemples sont nombreux, les expériences très intéressantes mais elles reposent sur un seul individu et c’est un point faible.
  • Celui de l’équipe constituée et pérenne qui permet de s’inscrire dans le temps et peut être de s’engager dans des dispositifs plus massifiés. La communauté opensims de ce point de vue permet d’engager des projets en s’appuyant sur le principe du collaboratif.

La complexité est inscrite dans la conception mais elle l’est aussi dans la mise en œuvre. Ces mondes virtuels nécessitent de charger un navigateur spécifique, de créer son avatar, d’apprendre la façon de se développer, de voler, d’interagir, de saisir les objets, de gérer sa vue normale et augmentée. Tout cela s’apprend bien évidemment. Il ne faut pas perdre de vue que l’objectif premier est l’apprentissage.

La question à trancher est de déterminer quelle est la nature du ratio entre les temps d’apprentissage des modalités instrumentales de l’environnement et les temps de formation active. Nous sommes ici dans la réflexion qui consiste à pouvoir transformer l’exercice d’innovation en outil de massification, le moment où le principe ne fait plus l’objet d’analyse, lorsqu’il a fusionné dans son milieu.

On voit poindre des solutions qui pourraient simplifier ces processus. Je pense ici à l’émergence des casques virtuels. Ils sont peut être les nouveaux horizons de la pédagogie immersive au sens où ils libèreront de l’emprise avec la machine (le rapport main / clavier / conduite de l’avatar).

Cette virtualité (réelle) nous amènera, me semble t-il, à penser différemment la place du corps dans les dispositifs de formation. Le casque peut aider à libérer le corps du rapport contraignant bureau / terminal de réception / fauteuil. Il faudra (il faut déjà) imaginer d’autres postures de formation, être debout ou assis dans un fauteuil ? Apprendre d’autres gestuelles notamment aptonomique ? Gérer les questions d’oreille interne pour les plus sensibles à la nausée ?

Les quelques questions que je viens de soulever vont nous engager à imaginer d’autres formes des lieux de formation (on peut limiter ce concept à la seule salle de cours), d’autres gestuelles parce que le rapport instrumental est modifié pendant le module d’apprentissage.

Dans ce cadre les réflexions débordent largement la seule entrée technologique ne suffit pas, car c’est la pédagogie qui est en jeu.

5.     Monde virtuel et serious game, une identité ou une différence ?

Vu de l’extérieur le monde virtuel semble identique au « serious game », pourtant … Même s’il s’en rapproche à bien des égards il s’en différencie sur certains points.

La simulation en monde virtuel s’écarte du « serious game » au sens ou c’est essentiellement l’intelligence humaine qui domine et non uniquement l’intelligence logicielle. Dans un dispositif d’apprentissage instrumenté par les mondes virtuels c’est le scénario élaboré par les enseignants / formateurs qui prévaut. La capacité de scénarisation est donc dominante.

Une autre différence fondamentale, offerte par les mondes virtuels, est la capacité des enseignants à s’immerger dans le scénario avec les apprenants. Nous sommes ici dans un processus où les enseignants ne sont pas les individus qui arpentent derrière le dos des apprenants pour vérifier le bon déroulement des processus d’apprentissage qui s’opère sur le moniteur, mais bien ceux qui participent in vivo à la formation. C’est peut être ici que le concept d’immersion justifie le mieux son terme, l’espace virtuel favorise l’émergence d’un réel espace de collaboration immersive. Nous pouvons oser l’expression de « virtualité réelle ».

Puisque le virtuel puise son existence dans le réel, qu’il est le vecteur de l’action, alors il est loisible d’insérer dans les scénarios une part d’aléatoire. La dimension scénarisée passant essentiellement par l’humain et moins par l’algorithme, il est possible de ne pas tout dévoiler aux étudiants dès le début de la simulation. C’est une façon d’accompagner les apprenants tout en se réservant le droit de tester leurs réactions à une situation donnée [insérer vidéo]

Conclusion

Les mondes virtuels, imaginé par les auteurs de science fiction, développés et popularisés par Second life sont entrés dans les champs expérimentaux. Nos sommes à l’heure actuelle à la croisée des chemins. Le champ des possibles offerts par le développement des technologies nous donne à penser que nous pouvons peut être développer des pédagogies jusqu’alors impossibles à envisager.

Le chemin est encore long mais si l’on sait travailler de concert dans des champs disciplinaires que l’on sait croiser, il est possible de mettre en place des scénarios ambitieux.

L’extension des espaces a toujours été une donnée de l’histoire des peuples, pas toujours heureuse il faut bien le reconnaître. Mis au service de l’éducation l’osmose entre l’espace réel et l’espace virtuel peut aboutir vers des objectifs louables.

***

[1] Matthew B.Crawford, « l’éloge du carburateur, essai sur le sens et la valeur du travail », La découverte, 2009

[2] Marly le Roi – https://www.canalu.tv/video/canal_tematice/formation_des_enseignants.3748

Geneviève Jacquinot – https://www.canal-u.tv/video/canal_tematice/entretien_avec_genevieve_jacquinot.3591

[3] Le laboratoire des langues, ENS Saint Cloud, 1964, – http://www.canal-u.tv/video/canal_tematice/le_laboratoire_de_langues.3753

[4] Le point sur les technologies – https://moiraudjp.wordpress.com/2014/03/01/histoire-des-technologies/

[5] Jacques Perriault, La logique de l’usage. Essai sur les machines à communiquer

Paris, Éd. L’Harmattan, 2008

[6] Stefana Broadbent, L’intimité au travail, FYP éditions, 2011

[7] Le journal du net – http://www.journaldunet.com/ebusiness/internet-mobile/equipement-et-usages-des-smartphones-0613.shtml

[8] Neal Stephenson, « Le samouraï virtuel », Ailleurs et demain, Robert Laffont, 1982

William Gibson, Neuromancien, J’ai lu, 1984

[9] Marcello Vitali-Rosati, « La virtualité d’Internet » sur le site Sens Public – Article du 16 avril 2009

[10] Marcello Vitali-Rosati, « circuler dans le virtuel »

Stéphane Vial, l’être et l’écran, PUF, 2012

Alain Milon, « Le corps et le virtuel »

[11] Check list enseignant – https://moiraudjp.wordpress.com/2011/07/13/check-list-professeur-pour-enseigner-dans-un-monde-virtuel/

[12] Check list apprenant – https://moiraudjp.wordpress.com/2011/07/12/check-list-etudiant-pour-apprendre-dans-un-monde-virtuel/

[13] Gilbert Simondon, « du mode d’existence des objets techniques », Aubier, 1957

[14] Avatar –. « Siddhārtha Gautama qui est considéré comme un Avatar de Vishnou. Dans les Puranas, il est le vingt-quatrième des vingt-cinq avatars, préfigurant une prochaine incarnation finale » Wikipédia

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Organiser une classe virtuelle – Scénariser

28 Jan

L’article mis en image

Les organisateurs de cours en ligne bénéficient maintenant de la possibilité d’utiliser des classes virtuelles. Les avantages pédagogiques sont nombreux pour déployer ses cours :

  • Travailler à distance en mode synchrone ;
  • Partager des ressources pédagogiques à distance (diaporama, texte, image, son, vidéo, lien web) ;
  • Interagir sur les documents pour l’ensemble des participants ;
  • Dialoguer grâce à des canaux multiples (voix, chat) ;
  • Organiser le rythme des interventions grâce à la possibilité de lever la main, d’acquiescer, d’exprimer son désaccord sur un point etc ;
  • Enregistrer la séquence.

Je viens de décrire un ensemble de qualités mais en le formulant abruptement en effleurant les touches de mon clavier. Il me semble pourtant qu’il faut préciser ce qu’est réellement l’organisation d’une classe virtuelle, pour ne pas la résumer à un simple acte technologique de paramétrage. Ce premier point est effectivement nécessaire puisqu’il faut organiser par acte de gestion technique, la réunion (date et heure de la réunion, mode d’enregistrement, inscription des participants, envoi du message d’invitation, prévision d’un message de rappel …)

L’image ci-dessous nous donne un aperçu des aspects purement techniques; Il sont nécessaires mais ils ne sont qu’une étape.

classilio-parametrage

S’il fallait se contenter de l’aspect technique alors les enseignants pourraient se limiter à envoyer un mail indiquant la discipline, l’heure, la date et les étudiants concernés. On paramètre et l’affaire est entendue. Le cours réduit à un mode d’emploi technique de Moodle et Classilio.

Il faut le rappeler la technologie numérique en e-learning est au service de LA PEDAGOGIE. Une classe virtuelle doit permettre à un groupe d’étudiants d’apprendre, mais elle reste avant tout  une machine.

Continuons donc le propos avant ma digression. Après avoir paramétré le logiciel (il est indispensable que l’enseignant et les étudiants soient au même endroit en même temps et qu’ils s’accordent sur un sujet commun de travail).

L’enseignant doit préparer soigneusement sa classe virtuelle en faisant émerger la logique de son discours, son plan, la clarté de la méthode qui lui servira de fil rouge. Il faut donc, utilisons un terme central en e-learning, scénariser sa classe virtuelle.

Il faut commencer par un peu de technique, les étudiants savent-ils ce qu’est une classe virtuelle ? Par expérience je sais que ce n’est pas encore le cas. Il faut donc passer par un temps d’acculturation technologique et social. Il est bon d’expliquer quelques principes de base :

  • C’est un espace de socialisation donc il faut arriver à l’heure ;
  • Il faut apprendre à prendre la parole au moment opportun (lever la main, acquiescer ou dénéguer en réponse à une question …) ;
  • Se munir d’un micro casque pour ne pas polluer phoniquement la séance de travail ;
  • Gérer le champ visuel de sa webcam (qu’il soit professionnalisé) ;

Il faut ensuite que l’enseignant scénarise son cours. Mon propos n’est pas de dire que les enseignants ne scénarisent pas leurs cours mais d’affirmer que la scénarisation est autre dans un cadre instrumenté. Classilio permet de déposer des ressources pédagogiques diverses. L’acte de dépôt est classique, l’activation d’un bouton permet d’aller chercher la ressource sur son disque dur et de la rendre résidente sur le cours.

Tableau de bord classilio

Tableau de bord

L’enseignant qui conçoit sa classe virtuelle doit songer à insérer les documents dans l’ordre et la logique de son argumentation pédagogique d’un part et de nommer les fichiers déposer de façon claire (éviter les CP_1 et préférer cas pratique N°1). Nous sommes bien ici dans une logique de scénarisation de la classe virtuelle.

La scénarisation rendra forcément le propos fluide dans la phase synchrone distante, réduira la charge cognitive puisqu’il suffira de cliquer selon l’ordre établi en faisant apparaître la ressource ad hoc. Nous sommes donc bien dans une phase de préparation pensée dans l’objectif de rendre clair un cours à distance.

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Le deuxième point de cette analyse sur la scénarisation est la lecture de l’enregistrement dans un mode asynchrone. Les classes virtuelles peuvent être enregistrées, avantage évident pour les personnes absentes au cours et / ou celles qui voudraient écouter à nouveau le cours. La vidéo est un atout mais elle a des failles importantes. La première est qu’elle est linéaire, il faut l’écouter du début à la fin même si votre désir n’est d’en écouter que 15 minutes sur une durée de 1 heure. On peut bien sûr cliquer aléatoirement mais nous sommes dans des stratégies de bricolage peu intéressantes et confuses.

Si l’enseignant a scénarisé son cours correctement en intitulant  clairement les étapes, en les ordonnant selon le déroulement de l’enseignement on a créé ab initio un chapitrage des cours. De la sorte les étudiants pourront visionner le cours en intégralité ou en partie selon leurs besoins et / ou envies.

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Je voudrais terminer ce rapide billet, synthèse des analyses de mon travail, pour reprendre le titre provocant d’un article de Gérard Berry « L’ordinateur est complètement con« . Nous avons la chance de posséder des outils très puissants mais il ne faut pas qu’ils aient pour effet de créer des silos humains (ceux qui pensent les cours et ceux qui les mettent en musique informatique). J’entends trop souvent cette phrase « Tiens, tu peux me mettre cela en ligne ?« . Bien évidemment que je peux mettre en ligne mais pas à n’importe quelle condition. Mon métier c’est de faciliter la  création collective de sens. Cliquer sur un bouton, copier / coller un fichier, déposer un .pdf n’est absolument pas l’essence de mon métier.

Classilio couplé à Moodle nous donne au quotidien une belle leçon de scénarisation et de sens produits (pour rendre l’ordinateur moins con) mais surtout pour rendre les étudiants plus cultivés, plus en phase avec leur écosystème technologique.

Aide aux profs – Réponses aux questions

26 Jan

Article rédigé pour le site aides aux profs

Jean-Paul MOIRAUD, Directeur adjoint de la faculté de Droit virtuelle de l’Université Jean MOULIN de LYON 3, a répondu aux questions d’Aide aux Profs en novembre 2015.

 

  1. Quel a été votre parcours professionnel et qu’a provoqué en vous émotionnellement le développement du numérique dans les pratiques pédagogiques ?

 

Je ne sais s’il faut parler d’émotion dans ce cadre, je préfère convoquer le terme de raisonnement et de réflexion sur les enjeux pédagogiques. S’il y a eu émotion elle est ancienne et remonte aux années 90 lorsque j’ai entendu pour la première fois le bruit de casserole du modem Olitec 54 K. Il me projetait dans un espace que je ne comprenais pas. Depuis ce sont plutôt la raison et l’analyse qui me guident. Je publie régulièrement sur un blog[1] mes analyses ainsi que dans diverses revues lorsqu’on me le demande.

J’ai un parcours classique au sens où je suis un pur produit de l’éducation nationale : Université (DEA de droit public), concours du CAPET économie et gestion, enseignement. J’ai un parcours professionnel plus atypique ensuite, au sens ou j’ai travaillé au sein de diverses structures (enseignant en section BTS, chargé d’études et de recherche à l’INRP (actuel ifé, Intervenant à l’ESENESR et actuellement directeur adjoint à la faculté de Droit virtuelle de la faculté de Droit de l’Université Jean Moulin Lyon 3). Quid de la suite ?

 

  1. Vous avez investi votre énergie dans l’intégration du numérique dans les processus d’enseignement et d’apprentissage. Pensez-vous, au fil de l’expérience développée, que le tout numérique soit le modèle idéal pour les apprenants ?

Je pense que l’enseignement est comme le droit fiscal, on s’évertue à empiler sans jamais songer à supprimer. Les enseignements et les apprentissages instrumentés sont avant tout la somme de tout ce que nous avons mis en place. Les diverses révolutions technologiques n’ont pas encore supprimé le stylo, le cahier, le livre, le présentiel. Parler du tout numérique ne me semble pas être la bonne entrée pour aborder la question. Il serait plus juste de regarder comment les fonctionnalités des technologies aident à rendre les enseignements et les apprentissages plus fluides, plus attrayants, plus efficace (Sur ce dernier point nous n’en avons pas les preuves). Je ne crois donc pas aux modèles idéaux pas même à celui du numérique. Il faut se souvenir que l’introduction du magnétophone, de la radio, de la télévision devait révolutionner l’enseignement. Des programmes ambitieux ont même été déployés dans les années 60[2] et pourtant …

En revanche je crois aux potentialités du numérique si elles sont intégrées dans une réflexion large et scénarisée sur l’enseignement et l’apprentissage. Je suis un pragmatique dans l’élaboration des processus de formation.

  1. La Faculté de Droit virtuelle que vous co-dirigez est-elle uniquement virtuelle ? Avez-vous réalisé des études sur les retombées physiques (troubles musculo-squelettiques, problèmes oculaires) éventuelles que génère un enseignement 100% numérique parmi vos étudiants ?

Le service dans lequel je travaille n’est pas uniquement virtuel. Il est destiné à permettre aux enseignants de pouvoir intégrer le numérique dans les pratiques pédagogiques. Nous permettons les dépôts de ressources en ligne en complément des cours en présentiel et nous développons aussi des modules de formation totalement dématérialisés en formation initiale[3] comme en formation continue[4]. Je ne connais pas d’études réalisées sur les TMS mais j’imagine que nous sommes dans la moyenne nationale et que notre métier ne diffère pas des autres qui utilisent intensément le clavier.

  1. Pensez-vous que le tout numérique puisse être uniformément proposé à tous les niveaux de l’enseignement, ou cela doit-il entrer progressivement dans la pédagogie ? (le modèle proposé pour les adultes vous semble-t-il applicable à l’école, au collège, au lycée ?)

Là encore je vais répéter que je ne crois pas au tout numérique comme un principe hors contexte, comme un dogme. Je pense qu’il faut raisonner en terme de granularité car l’intégration du numérique est soumise à une réflexion, à une scénarisation. Selon le contexte dans lequel on se trouve, il pourra être loisible de s’engager (pourquoi pas) dans le « tout numérique » mais dans un cadre scénarisé par une équipe. Le « tout numérique » peut se concevoir alors pour une leçon, un chapitre, ou une partie d’un enseignement où son intégralité pourquoi pas.

Tout d’abord le « tout numérique » part du postulat que tous les enseignants sont rompus aux subtilités des enseignements instrumentés, que toute la chaîne de décision est prête à cette révolution copernicienne et que les élèves sont eux aussi acculturés. La transformation technique passe d’abord par une transformation sociale, une métanoïa (changement de la pensée). Il faut évidemment que tout le système apprenne à intégrer ces évolutions et c’est un temps long voire très long.

  1. Le développement des enseignements numériques peut-il à moyen terme réduire le nombre d’enseignants ? Comment percevez-vous les options possibles d’évolution ?

On entre ici dans un double registre des idées reçues, celui de la peur et celui du comptable.

La peur pour commencer. L’arrivée par effraction du numérique a transformé nos habitus professionnels, nos modes de formation ont été remis en cause très rapidement. Le phénomène récent de l’ubérisation a relancé les inquiétudes sur les modèles possibles qui pourraient se développer dans le monde de l’éducation. Face à un enseignement et des apprentissages qui se dessinent mais dont les contours sont encore flous, des enseignants peuvent légitimement se sentir menacer. Il est assez normal d’avoir peur de ce que l’on ne connaît pas. Nous ne sommes pas à l’abri, bien sûr, de choix politiques qui s’orienteraient vers des stratégies purement comptables.

Le comptable – La machine remplaçant l’homme en induisant des économies d’échelles en rapport est effectivement une perspective qui peu paraître séduisante pour alléger les budgets en souffrance mais …

… Le numérique transforme plus les modes d’enseignement qu’il ne les allège en terme de masse salariale. Les dispositifs qui émergent modifient les compétences à mobiliser et les processus de conception. Un dispositif en e-learning n’est pas un mécanisme qui consiste à déposer des ressources en ligne et à « poser » des apprenants derrières des écrans. Les enseignants sont immergés dans une chaîne de conception qui est devenue très complexe, ils ne sont plus les acteurs uniques et centraux. Le e-learning c’est la capacité à faire collaborer des enseignants concepteurs, des tuteurs, des ingénieurs pédagogiques, des informaticiens, des administratifs. Autant de cultures professionnelles différentes qu’il faut réunir au sein d’une communauté d’intérêts. C’est extrêmement complexe. Il faudra à terme que cette palette de métiers se développe pour que les acteurs impliqués soient en capacité de dialoguer ensemble.

Il reste aussi à faire émerger des métiers, je pense ici à celui de tuteur. Les concepteurs des dispositifs en ligne doivent comprendre que le silence numérique est une question cruciale. Il faut suivre le travail de la communauté des apprenants. Là encore je renvoie aux travaux de Jacques Rodet.[5]

  1. Avec le développement du numérique, y a-t-il des risques de dictature éducative puisque le même savoir est diffusé au plus grand nombre ?

Dictature, quel mot terrible quand on parle d’éducation ! Diffuser le savoir est un présage de culture, de démocratie, c’est apprivoiser le vivre ensemble. Dans le contexte actuel, je dirais même que c’est un gage de stabilité des sociétés, de lutte contre les préjugés et contre toutes les formes d’obscurantisme. L’asservissement pourrait venir, et c’est peut être le sens de votre question, d’une industrialisation des modes de formation via des algorithmes, des systèmes de formation complètement automatisés. Je reviens ici à mon propos qui part de l’idée que l’enseignement et les apprentissages ne peuvent se concevoir sans la nécessaire couche humaine. Nous avons l’ardente obligation de défendre le service public et de ne pas céder aux sirènes des grands groupes qui ont bien compris que l’éducation est un marché juteux. Je suis peut être « old school » mais j’ai la conviction chevillée au corps que le service public est le rempart contre ces tentations mercantiles. Sans ces gardes fous alors peut être deviendrons nous des « digital labor[6] »

  1. Quels nouveaux métiers nés du numérique vous semblent porteurs actuellement pour les enseignants qui cherchent à « quitter la classe » ? Quelles formations vous semblent les plus adaptées à les y préparer ?

Le concept de quitter la classe était peut être définissable avant le numérique, il est beaucoup plus flou maintenant. L’espace de formation est augmenté, il est la réunion de l’espace réel et de l’espace numérisé. Les enseignants exercent leur professionnalité dans l’un et l’autre des registres sans priorisation. Lorsque l’on évoque le concept de « quitter la classe », il faut s’accorder sur ce que cela signifie. J’imagine le sens de votre question est le suivant : chercher à s’extraire de la relation éducative en présentiel, être hors les murs institutionnels.

  • Les métiers

Je pense premièrement au métier de tuteur que Jacques Rodet[7] décrit avec précision depuis des années au sein de son blog (blog de T@D) et dans les fragments du blog de T@D[8]. C’est un métier qui émerge mais avec difficulté puisque la référence essentielle est le statut des enseignants. Il faudrait probablement regarder du côté du Canada où le métier de tuteur existe officiellement.

  • Le formel

Il existe désormais de nombreuses formations dans le supérieur qui contribuent à acculturer des spécialistes du domaine. Je pense au master MFG de Rennes[9] dont le responsable pédagogique est Sylvain Vacaresse[10], et au dispositif COFORDI[11] dont le responsable est aussi Sylvain Vacaresse. Elles peuvent aider les enseignants à se former aux nouveaux enjeux de l’enseignement en ligne dans le cadre de la formation continue.

  • L’informel

Il ne faut pas négliger l’apport des savoirs informels. Nous apprenons en flux continus parce que le numérique nous enveloppe. Il ne faut pas sous estimer ce que nous apprenons dans les sphères autres que professionnelles. Au quotidien nous utilisons des traitements de texte, nous communiquons en visioconférence avec nos proches lorsqu’ils sont éloignés, nous organisons nos vacances en utilisant les services de réservations ubérisés etc. Ces activités de la vie quotidienne mobilisent des savoirs et des compétences forts, nous contraignent à comprendre nos écosystème technologique personnel.[12] Il appartient aux enseignants de comprendre comment valoriser ces acquisitions informelles en les transférant dans le cadre professionnel.

  1. Quelles sont les compétences attendues des enseignants en école, collège et lycée qui souhaitent s’investir professionnellement dans le numérique ? Pensez-vous qu’il y ait assez de possibilités d’emplois, dans le système éducatif, pour tous les volontaires ?

Vous terminez votre question par le terme de « volontaires ». Cela signifie que de votre point de vue il y aurait le choix du numérique et celui du non choix. En 2015 à dose plus ou moins forte les enseignants sont immergés dans un bain numérique sans qu’ils l’aient vraiment choisi. Il faut remplir les notes sur pronote (ou autres solutions), la gestion des carrières s’effectue à partir de plateformes dédiées, les ENT font partie des environnements professionnels, les travaux pédagogiques sont assez massivement conçus à partir des traitements de texte, les TBI font partie de l’environnement.

Le numérique est devenu pervasif, il s’est instillé dans l’univers professionnel des enseignants même si certains renâclent encore. Au risque de donner une non réponse je pense que la compétence essentielle est l’envie et la capacité à transférer ses usages personnels dans un contexte professionnel.

Cela dit on peut identifier des compétences liées au numérique, même s’il faut rappeler que c’est la capacité à enseigner qui est le fil rouge. Je peux tenter de lister des compétences clefs :

  • Savoir coopérer et collaborer ;
  • Savoir scénariser ;
  • Maîtriser un environnement numérique de type LMS ;
  • Savoir planifier son travail ;
  • Savoir quantifier le travail ;
  • Identifier les fonctionnalités des outils numériques ;
  • Maîtriser les fonctionnalités des outils numériques ;
  • Savoir organiser sa veille informationnelle ;
  • Savoir traiter sa veille informationnelle.

9 Le numérique stimule la créativité des enseignants mais complique la tâche des chefs d’établissement. Tous sont confrontés en effet à de nouveaux dangers avec Internet. Sentez-vous un assouplissement de la part de l’Éducation nationale face au développement des pratiques liées au numérique, ou une vigilance accrue ?

Si l’on commence le débat en évoquant le danger d’internet, le débat est d’ores et déjà biaisé. La mission de l’Éducation nationale est de permettre aux élèves d’apprendre. Il y a, dans le domaine du numérique, comme ailleurs une mission de formation aux usages. Nous sommes sur un domaine qui relève de la rhétorique du pharmakon grec, c’est-à-dire qu’avec la bonne dose on soigne, avec une dose importante on porte atteinte à l’intégrité. L’éducation nationale est active de ce point de vue avec Le Clemi[13], canopé[14], Eduscol[15]

Je vais continuer dans le registre de la métaphore en disant que le numérique c’est comme l’apprentissage de la natation, on peut rester sur la margelle en se disant que l’eau est peut être froide, profonde, le risque de se noyer existe, l’hypothèse d’une hydrocution est à envisager, que l’on ne connaît pas le niveau de compétence du maître nageur dans le domaine du sauvetage … À un moment il faut sauter dans l’eau.

En ce qui concerne le niveau de vigilance de l’Éducation nationale la question est complexe car elle multi niveaux. Si l’on se place au niveau du ministère, il me semble que la politique est à la fois dans le registre de la vigilance car elle est nécessaire mais elle est aussi dans le déploiement et l’encouragement[16]. Au-delà, il y a le déploiement sur le terrain, les approches des différents acteurs peuvent varier selon les lieux. Je le rappelle nous sommes sur des cycles très longs dans lequel le changement est en jeu. Nous ne pouvons espérer que tout bouge en même temps. Il faut prendre le temps des usages et du travail de conviction.

Pour illustrer cette question on peut citer Stefana Broadbent[17] qui traite très justement de la question de la confiance « Tout l’approche de la technologie tourne maintenant autour de la confiance. Comme le dit David Smith, le problème n’est pas la technologie, ce sont les comportements » p.157

« En restreignant formellement et en sanctionnant l’utilisation d’appareils personnels, ces écoles véhiculent exactement les mêmes distinctions sociales que les lieux de travail qui emploieront plus tard ces enfants /…/ Les écoles renforcent l’idée que certaines personnes n’ont pas la capacité de se concentrer et d’être autonomes dans leur relation à la technologie » P 162

10 Le numérique est-il une chance pour l’Éducation ? Est-il souhaitable d’en finir avec le présentiel et de laisser chaque élève 7h à 8h par jour chez lui devant un écran d’ordinateur, échangeant avec ses pairs dans des forums virtuels, sans jamais se rencontrer ?

Le numérique est devenu un élément incontournable dans la profession, il est probablement une chance car le champ des possibles est immense et nous sommes confrontés aux générations des petits poucets et des petites poucettes[18]. Est-il souhaitable d’en finir avec le présentiel ? Je ne le crois pas. Est-il souhaitable de laisser des élèves 7 à 8 heures devant un écran ? Cela est non souhaitable et dangereux.

Est ce possible et souhaitable dans certains cas ? Il me semble qu’il faut tenir compte des situations. Il est nécessaire de mêler présentiel et distanciel, ne serait ce que pour casser le problématique silence numérique et éviter une forme de désocialisation.

Il faut se détacher des scénarios technophiles qui élaborent un monde meilleur, fait d’immersion totale dans des réseaux totalement déshumanisés laissons ces scénarios aux auteurs de science fiction[19]. La conception de cours en ligne doit être le fruit d’une scénarisation préalable où les différents acteurs doivent impérativement collaborer. Là où le cours classique pouvait s’entendre comme le rapport entre une classe et un enseignant[20], la conception numérique s’entend comme la collaboration au sein d’une chaîne de conception.

Dans l’idéal fantasmé de l’enseignement en ligne nous avons d’un côté l’enseignant, de l’autre les élèves. Cela reviendrait à valider les propos de Régis Debray : « Communiquer est l’acte de transporter une information dans l’espace, transmettre c’est transporter une information dans le temps » /…/ « Il faut toujours un corps pour transmettre, c’est d’ailleurs là le hic du télé-enseignement et de l’éducation sur écran, c’est que le tuteur n’est pas là, il n’y a que le tuyau et ça ne marche pas vraiment ».

La chaîne de conception est complexe, elle fait converger et travailler ensemble des enseignants, des ingénieurs pédagogiques, des tuteurs, des administratifs, des corps intermédiaires, des informaticiens … Il faut être en capacité de créer une communauté d’intérêts (Godinet, 2007) orientée vers la production d’un enseignement.

Une chaîne de conception qui en arriverait à la conclusion qu’il faut laisser des élèves 8 heures par jour devant un écran commettrait une erreur grave me semble t-il, et ce à deux niveaux :

  • On ne doit jamais être seul devant un écran, la solitude numérique est le terreau du décrochage, il faut déployer un environnement qui accompagne, le tutorat en est la clef. Le travail avec les pairs est à intégrer dans la réflexion mais ce ne peut être la seule solution ou alors il faudrait considérer qu’il y a une sagesse des foules numériques[21].
  • Le lien social présentiel est à privilégier dans la formation initiale sauf pathologie avérée mais là nous sommes dans un autre registre.
  • Le numérique engendre de nouveaux comportements chez les élèves qui n’ont plus de mal à trouver les réponses aux questions qui leur sont posées, sans forcément les avoir comprises. La transmission des savoirs est-elle en danger ? L’école numérique va-t-elle se limiter désormais à des savoir-faire ?

Je ne vois pas en quoi le numérique serait à la source de tous les maux. La transmission des savoirs évolue, elle est moins transmissive (Top-down) et plus collaborative. De ce point de vue, c’est une évolution positive. Il faudra que l’on éduque nos élèves à apprivoiser la dimension numérique. Ils doivent être formés pour comprendre que les usages privés ne sont pas de la même engeance que les usages éducatifs, à apprendre à traiter l’information, à adopter une posture critique. C’est d’ailleurs une très vieille histoire, déjà en son temps le Dieu Thot disait au Pharaon à propos de l’écriture : « Il ne produira que l’oubli dans l’esprit de ceux qui apprennent, en leur faisant négliger la mémoire. En effet, ils laisseront à ces caractères étrangers le soin de leur rappeler ce qu’ils auront confié à l’écriture /…/ tu n’offres à tes disciples que le nom de la science sans la réalité. » Platon, Phèdre ». Il me semble que l’écriture a eu un bel avenir malgré les réserves des contemporains de l’invention. Depuis la fin du moyen âge nous nous sommes affranchis des principes platoniciens.

12 Le numérique, est-ce l’émergence d’une plus grande liberté d’enseigner, ou au contraire le front pionnier de tous les dangers pour l’Éducation nationale ? Comment percevez-vous l’évolution des pratiques managériales actuelles envers les enseignants « connectés » et « innovants » ?

Je me garde bien de donner des conseils ou des pistes dans mon activité réflexive. Le qualificatif d’expert que certains utilisent parfois pour me décrire m’horripile. J’essaye au mieux de structurer une pensée cohérente. La réponse, si tant est qu’il y en ait une, se situe entre la « plus grande liberté » et « le front pionnier de tous les dangers ».

Les pratiques managériales sont, elles aussi, prises dans la tourmente du numérique. Nous passons (nous tentons de) passer d’une culture hiérarchique, verticale vers de méthodes plus horizontales et cela ne va pas sans poser de problèmes. Si l’on estime qu’il faut donner du temps aux enseignants pour intégrer le numérique, je pense qu’il faut aussi donner du temps aux méthodes managériales. Cependant … il faut intégrer l’idée que l’espace de formation ne se résume plus seulement à l’espace réel, il y a aussi les espaces virtuels. Cela nous engage à penser, à imaginer une forme du travail qui (pourrait) s’effectue(r) dans et hors les murs de la classe. Nous sommes encore largement dans la culture panoptique[22], il faut que les enseignants soient sur site, face à leurs élèves au sein d’un espace immobilier (école, collège, lycée) pendant un temps validé. Les enseignants innovants donnent quelques directions mais il me semble, et je l’ai écrit[23], que c’est le système en entier qui doit s’adapter à la nouvelle donne. Nous sommes à une période où s’affrontent des temporalités antagonistes. Le temps technologique est celui du très court terme, le temps politique est celui du moyen terme et le temps du changement est celui du long terme. Il nous appartient d’essayer de concilier ces temps.

***

[1] Un blog pour apprendre, apprendre avec un blog, https://moiraudjp.wordpress.com

 

[2] « La fabrique de l’histoire » – France culture – http://www.franceculture.fr/emission-la-fabrique-de-l-histoire-education-34-2013-01-09

 

[3] École de Droit (EDL) faculté de Droit, Université Lyon 3 – http://facdedroit.univ-lyon3.fr/d-u-professionnels-du-droit-423399.kjsp

 

[4] Master 2 de Science politique – Relations Internationales en Formation continue à distance (e-learning)- http://facdedroit.univ-lyon3.fr/master-2-de-science-politique-relations-internationales-en-formation-continue-a-distance-e-learning–136954.kjsp?RH=1158912725555&RF=1337781197980

[5] Blog de T@D – http://blogdetad.blogspot.fr/

[6] « Le digital labor », Antonio Casili, Dominique Cardon, 2015

[7] Ibid

[8] Les fragments du blog de T@D, https://sites.google.com/site/letutoratadistance/Home/consulter/fragments-du-blog-de-t-d

 

[9] Master MFG Rennes – https://etudes.univ-rennes1.fr/master-mfeg/themes/P1

 

[10] Sylvain Vacaresse – https://fr.linkedin.com/in/svacaresse/fr

 

[11] Cofordi – http://cofordi.fr/

 

[12] « Audit du domicile et e-learning, gestes et habitudes », Jean-Paul Moiraud, 2015, https://moiraudjp.wordpress.com/2015/09/19/audit-du-domicile/

[13] Clemi – « Le CLEMI est chargé de l’éducation aux médias dans l’ensemble du système éducatif français  depuis 1983. Il a pour mission d’apprendre aux élèves une pratique citoyenne des médias. Cet objectif s’appuie  sur des partenariats dynamiques entre enseignants et professionnels de l’information. Tous les enseignants, quels que soient leur niveau et leur discipline peuvent avoir recours au CLEMI, tant au plan national que régional, pour se former, obtenir des conseils ou des ressources. » http://www.clemi.org/fr/

 

[14] Canopé – https://www.reseau-canope.fr

 

[15] Eduscol – http://eduscol.education.fr/

 

[16] L’école numérique – http://www.education.gouv.fr/pid29064/ecole-numerique.html

 

[17] « L’intimité au travail », Stefana Broadbent, éditions fyp, 2011

[18] Petite poucette, Michel Serres, manifeste le pommier, 2014

[19] Le samouraï virtuel, Neal Stephenson, Robert Laffont, 1992 – Neuromancien, William Gibson, J’ai lu, 1984

[20] L’école et les réseaux numériques, Rapport de l’inspection générale, Anne-Marie Bardi, Jean-Michel Bérard, 1992

[21] La sagesse des foules, James Surowiecki, Jean-Claude Lattès, 2008.

[22] Surveiller et punir, Michel Foucault, Tel Gallimard, 1975

[23] Et si l’enseignant innovant était un concept utile … pour ne pas innover – https://moiraudjp.wordpress.com/2014/02/22/et-si-lenseignant-innovant-etait-un-concept-utile-pour-ne-pas-innover/

 

La méthode de recherche, une nouvelle compétence ?

29 Août

Je reviens de la session Ludovia 2015 et comme l‘année dernière j’ai choisi d’assister aux tables rondes qui traitaient du rôle des collectivités locales. Ce n’est évidemment pas le thème le plus enthousiasmant en terme d’affichage (je l’avais déjà souligné). Il aurait été plus distrayant de regarder les dernières innovations, les derniers usages instrumentés, par la dernière solution à la mode. Mais … Je préfère depuis longtemps la vision méta de mon métier à la vision micro. L’éducation est éminemment une question politique (la polis) où il s’agit de penser un mode d’organisation et ses possibles évolutions. Je prends de plus en plus de distance sur le pilotage  du numérique éducatif par le prisme de l’envie du geek.

Il était donc question de l’introduction du numérique dans les établissements (école, collège, lycée, université). Un sujet d’une très grande complexité, tant au niveau conceptuel, qu’organisationnel.

C’est ce dernier point que je souhaite développer dans ce billet.

Dans cette réflexion nous avons deux pôles principaux, d’un côté les collectivités, en charge de financer les infrastructures numériques, de l’autre, les enseignants qui doivent instrumenter leurs enseignements.

Présentées comme cela les choses sont simples mais la réalité me semble être plus complexe car entre les deux pôles, le courant conducteur passe par une chaîne d’une rare complexité.

Si je simplifie à l’extrême le modèle, nous avons d’un côté un enseignant dans sa classe face à ses élèves. Fort des solutions qui lui sont proposées, des directives qui l’invitent à intégrer le numérique dans ses pratiques, il va tenter de les modifier mais c’est souvent seul (ou réduit à l’équipe locale). Je reste persuadé que l’enseignement participe encore largement d’un exercice solitaire, un métier où l’on a pas ou peu la culture du partage et de la mutualisation. Ce n’est pas parce que l’on répète à l’envi qu’il faut collaborer et coopérer  que c’est une vérité. Je viens de lire un article de Philippe. Meirieu (Entretien  accordé  par  Philippe  Meirieu  au  journal  Le  Monde dans  le  cadre  du  dossier  paru  dans  le  numéro  du  vendredi  28  janvier 2015, :  «L’innovation,  c’est  classe» – «La cohérence  pédagogique  ne  peut  être  décrétée,  elle  doit  s’élaborer  sur  la  durée»)

qui me conforte dans cette idée. Je me permets d’en citer un passage :

« il  faut  bien  garder  en  tête  que  les  enseignants  parlent  très  peu  de  leurs  pratiques  pédagogiques  entre  eux;  la  plupart  des concertations  sont  essentiellement  «institutionnelles»  et  portent  sur  des  problèmes  d’organisation.  Le  face-­à-face  pédagogique  reste  du  domaine  privé  dans  l’imaginaire  collectif  enseignant  :  on  ne  dévoile  ni  ses  problèmes  ni  ses  solutions  aux collègues.  L’enseignement  est  un  des  métiers  où  la  mutualisation  est  la  plus  faible… Et  cela  constitue  une  entrave  considérable  à  la  véritable  innovation. » Le Monde 2015

 De l’autre côté nous avons les collectivités locales et l’État en charge de déployer le numérique. L’institution à la culture de la concertation, elle est ancrée, car les enjeux sont de taille, ils se chiffrent en millions d’euros d’argent public.

À l’écoute des différentes tables rondes j’ai découvert un empilement de structures et de services qui se concertent pour œuvrer au développement du projet numérique.

j’ai essayé de lister les organismes et services impliqués

Communes, conseils départemental, Région, communautés de communes, COPIL de projets, SDET, DNE, ADF, ARF, CNFPT, ANDVE, inspections disciplinaires, comités d’appels à projets, DANE, CARDIE, Canope, projet d’établissement, projet académique … j’en oublie surement. Je dois bien avouer qu’il me faudrait un temps assez long pour cartographier cette multitude. Ce qui m’inquiète c’est que la logique de mon métier voudrait que je connaisse parfaitement cette organisation.

Je ne doute pas de l’efficacité du système mais les enseignants sont en bout de chaîne et un peu isolés. Je me demande quel est celui qui maîtrise parfaitement la complexité de cette chaîne de décision ? Les expérimentations qui sont engagées nécessitent de passer du stade micro (établissement) au stade macro (multi-établissements). Il a été dit dans les débats que l’expérimentation est souvent un « One shot » or l’objectif est de « généraliser » ou de tenter de …

Comment faire alors pour concilier une organisation très structurée qui sait se concerter, qui impulse une politique numérique avec les usages des enseignants beaucoup plus atomisés ?

L’intérêt des expérimentations est bien de tester, d’observer et d’en tirer le bilan à fin de diffusions aux cohortes suivantes.

Je vois ici émerger une compétence, celle de la prise de recul réflexif. Il me paraît difficile de s’engager dans le développement d’usages numériques dits innovants et de rester uniquement dans le faire, sur une base locale. L’analyse sur retour d’expérience est centrale. Je vais être provocateur mais j’ai du mal à comprendre que les collectivités locales n’exigent pas des retours d’expériences circonstanciés. J’imagine que le tabou de la partition entre  compétence pédagogique et compétence d’équipement est plus forte que le bon sens.

Plusieurs pistes sont à explorer :

  • Former les jeunes enseignants dans les espé à la méthode de recherche pour les préparer à analyser les évolutions de leur métier ;
  • Prévoir un temps de formation pour les enseignants impliqués dans les expérimentations ;
  • Demander aux enseignants engagés dans les expérimentations de fournir des bilans « d’expé« 
  • Associer plus fortement les enseignants aux logiques projets ;

Je ne propose pas ici d’ajouter du travail au travail mais d’inscrire la logique d’analyse comme un élément majeur des expérimentations, formalisé dans un contrat cadre avec obligation de résultat. Tout travail méritant rémunération, on pourrait imaginer (sans gréver fortement les budgets) de rémunérer ce travail d’analyse nécessaire pour passer du local au global.

L’enjeu est de créer une connexion entre l’impulsion de politiques locales et les usages des enseignants. Donner des éléments de méthode de recherche pourrait être, me semble t-il, un élément de réponse fort.

Je propose ici des pistes, je sais que l’on va probablement me répondre que les lieux de concertations existent mais je persiste à penser que le cloisonnement est prégnant et bloquant dans la grande chaîne de décisions. Le laboratoire Techné de Poitiers semble être un début de réponse à mon questionnement puisque la recherche est impliquée dans le déploiement des expériences. Je pense ici aussi aux Savanturiers de François Taddéi, si l’on peut associer les enfants à la recherche, il doit être possible d’en faire autant avec les enseignants – Voir l’interview de François Taddei sur Nipedu

Post scriptum : Je me pose une question d’ordre politique. Pendant combien de temps les collectivités locales vont-elles continuer à financer des projets sans pouvoir obtenir des retours sur les usages ?

Mon blog est ouvert pour engager le débat, je suis même prêt à venir en débattre sur site.

Collaboration et outils numériques

20 Août

En avançant dans mes observations sur le numérique, j’essaye de  prendre plus de distance sur la façon dont on instrumente les terminaux de réception. Ils participent à une nouvelle façon de travailler, notamment par collaboration. Je tiens à préciser que la collaboration n’est pas la conséquence de l’introduction d’une machine mais bien le fruit d’une envie, d’une scénarisation, d’une connaissance des enjeux, des potentiels de la collaboration.

Lorsque l’on est situé dans un espace physique équipé de matériel numérique je me demande si l’équation un ordinateur (quelque soit sa forme) un apprenant est systématiquement pertinente, notamment pour une première approche. Nous avons tendance à vouloir systématiquement équiper les apprenants d’un ordinateur. L’équation un apprenant / un ordinateur a du sens mais pas dans toutes les situations me semble t-il.

Les tables tactiles me semblent être un outil qui présente des fonctionnalités intéressantes. Elles favorisent une approche plus collaborative car elles engagent à la fois le corps et l’esprit :

Le corps, parce ce que l’on peut  interagir collectivement sur l’écran, se déplacer autour de la table ;

L’esprit car le geste s’accompagne d’un prise de parole. Celui qui active l’écran de la table s’oblige à expliquer ce qu’il fait, la logique de son raisonnement.

Il va de soi que les scénarios construits doivent intégrer cette dimension de la collaboration, que les enseignants expliquent à leurs élèves les modalités d’action. Nous retombons ici sur des problématiques que j’ai déjà évoquées i.e la place de la voix, l’agencement des salles de cours.

il sera intéressant de suivre l’activité du blog de tactileo. En attendant j’ai tenté de formliser en images mes propos.

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De la ligne au cercle, industrialiser l’individualisation

11 Juil

Depuis quelques temps, la réflexion sur l’aménagement des lieux de formation est devenue un sujet de recherche et de mise en application. Nous voyons émerger des lieux de formation qui tentent de mettre en adéquation les principes de la collaboration, de la coopération avec les solutions mobilières et immobilières. On souhaite faire évoluer les modes d’apprentissage et les modes d’enseignement en pensant les espaces de façon différente.

Si l’on se prête au jeu de la synthèse, on cherche à rompre avec les principes rigides du transmissif pour aller vers des méthodes plus souples ou la collaboration ou l’individualisation sont inscrites comme principe. On tente de prendre en considération les besoins des apprenants qui ne sont plus les mêmes qu’il y a 20 ans. On cherche à éviter les décrochages, les abandons, à surmonter les exclusions dans la masse des formations du supérieur. La réduction de la fracture sociale et le besoin de rendre efficient l’investissement éducatif.

En observant ces travaux de modélisation, je ne peux m’empêcher de regarder du côté de l’histoire industrielle, notamment celle des années 70 dans l’industrie automobile.j’ai souvent dit dans ce blog que j’aimais raisonner en procédant par détour.

Après avoir su industrialiser le geste de l’artisan, le taylorisme s’est imposé comme mode de production massif. La chaine s’est inscrite dans le contexte de production pour réduire les coûts. Dans les années 70 les OS de l’industrie automobile se sont révoltés contre la rigidité du système, l’asservissement de la chaine. Une des solutions mises en place fut celle de l’ilot de production pour permettre aux salariés de rompre la monotonie.

Il y a une logique similaire entre l’agencement des espaces de l’industrie et l’agencement des espaces pédagogiques. On cherche à rompre la logique linéaire des ateliers pour créer des îlots (casser la rigueur de la ligne et la gestuelle répétitive qui asservit). En pédagogie on veut rompre avec la classe autobus pour créer des espaces et des formations plus mobiles, plus souples ou le cercle domine. La notion d’accompagnement et d’individualisation n’est jamais absente de ces réflexions. On veut que les élèves et étudiants participent, s’intéressent dans les processus d’acquisition. Dit autrement on cherche à rompre avec l’ennui qui s’installe dans les classes. Il s’agit de rendre rentable l’investissement de la nation dans l’éducatif (je souscrit à cet engagement démocratique) au moment ou nous engageons dans la société de l’immatériel.

Les dispositifs d’enseignement frontaux participent, me semble t-il, de la logique industielle. On demande aux apprenants d’ingurgiter les savoirs de manière automatique, des savoirs envoyés du haut et allant vers le bas. Les examens sont du même type, il s’agit de reproduire par automatisme des savoirs acquis. Compiler, agencer, massifier, assembler des unités entre elles, voila qui ressemble à de l’industrie. Celui qui suit le rythme de la chaine sera récompensé, celui qui est désynchronisé est exclu.

Nous entendons, à l’heure actuelle, un discours qui dénonce le risque d’industrialisation des processus d’éducation via le numérique. Je suis tenté de poser la question inverse, et si le numérique permettait de mettre à mal une forme d’enseignement fortement industrialisé parce que majoritairement frontal ? Le savoir est distribué à un rythme fixe, immuable cadré par l’emploi du temps, spatialisé dans un lieu normé (la classe, l’amphi, le centre de formation).

Une vidéo de l »INA donne un bon aperçu de cette question, il s’agit d’un reportage sur la question du travail à la chaine – La vidéo

Il y a des passages de cette vidéo qui coupés du contexte resonnent avec une terrible modernité pédagogique

  • « travail répétitif, parcellaire, imposé de l’extérieur » 1 minute 42
  • « les gestes sont répétés et n’ont aucun sens » 2 minutes 52
  • « La réflexion est exclue du processus de travail » 2 minutes 57
  • « l’atelier de taillage est à 80% autonome » – 232 minutes 30
  • « Intéresser les gens à leur travail » – 20 minutes

Il pourra m’être reproché d’opérer des associations hasardeuses mais … Je pense que le numérique a mis en évidence notre façon de construire les apprentissages. Elle est encore largement ancrée dans un schéma industriel construit au 19ème siècle. Nous commençons à voir des initiatives qui tentent d’imaginer d’autres espaces, pour d’autres constructions pédagogiques. Ces expériences d’agencement des lieux de formation brisent la géométrie éducative, on passe de la ligne de transmission des savoirs vers le cercle des learning center, learning lab, fablab, atelier de co-working, 3C ….

Nous devons former en masse et en qualité c’est notre avenir qui est en jeu. Il faut donc industrialiser l’individualisation (E.Davidenkoff)

Il y a, dans ces nouvelles tentatives, une ligne rouge qui nous unit dans le temps celle du passage de la ligne vers le cercle.

Numérique et modification des modes travail. L’ère du knowledge worker

4 Juin

Ma revue de presse de ce jour me fait lire une dépêche de l’AEF (ci-dessous) à propos de la conférence de la CPU qui s’est tenue à Strasbourg. Valoriser les services des personnels est la question centrale qui est traitée. Au-delà de l’introduction du numérique, il s’agit d’une réflexion sur le changement de notre société et de ses modes de travail. La CPU met à plat des hypothèses de fond qui  explorent les modifications des paradigmes de temps et d’espace à l’Université (et ailleurs). Entre temps et statuts …

La lecture de cette dépêche a eu comme un effet électrique chez moi, car ce sont les thématiques que je développe depuis des années (un peu seul dans mon coin il faut bien le reconnaître). Je suis heureux de constater qu’elles sont traitées dans des instances comme la CPU. Vous verrez peut-être ce billet comme une vaniteuse opération d’autosatisfaction (je l’assume). Voyez le plutôt comme le constat d’ une forme de validation de mes hypothèses. Il y a dix ans beaucoup considéraient mes tentatives d’analyses comme un exercice intellectuel peu probant et marginal, je suis heureux de constater que les lignes de fractures bougent.

Je me livre à un travail de relecture de mes billets et publications car il me semble que les discussions de la CPU donnent de la vigueur à mes analyses.

Je pense que l’article qui résume le mieux le lien entre mes réflexions en liaison avec les réflexions strasbourgeoises est celui ci. Je crains que nous soyons encore loin du but car il s’agit d’une question de métanoïa (un renversement de la pensée) plus que de métamorphose (changement du corps). Appeler de ses vœux le changement et avoir le changement donne la mesure du chemin à parcourir. Je reste cependant persuadé que c’est la direction à emprunter.

Listons les items abordés :

  • « Le suivi des étudiants à distance » ; – Article
  • « Revisiter la façon de décompter leur service » ; – ArticleArticleArticleArticleArticle
  •  » L’égalité de traitement entre individus » ; – Article
  • « Est-ce que nos statuts sont adaptés pour libérer ces énergies ? « ; – Article
  •  » Le passage d’un système pyramidal et multicouches, à un système où les hiérarchies seraient écrasées ? » – Article
  • « Demandes de plus en plus fortes de télétravail » – Article
  • « La constitution d’équipes pédagogiques, composées de toutes les compétences dont nous avons besoin » –Article
  • « Les enseignants veulent pouvoir changer leurs pratiques pédagogiques. Comment prendre cela en compte, comment les valoriser ? » – Article
  • « Comment doit-on calculer le service, dès lors que le présentiel n’est plus seul point de repère ? » – ArticleArticleArticle Article

EAF / Dépêche n° 501356 : Face aux enjeux du numérique, comment accompagner et valoriser les personnels ? (colloque CPU)

Les nouvelles méthodes de travail introduites par le numérique, avec les pédagogies en mode projet, « inversées », et le suivi des étudiants à distance, remettent en question les modes d’organisation dans les universités, selon les participants à un atelier organisé lors du colloque de la CPU, à Strasbourg le 28 mai 2015. Plusieurs intervenants estiment que la reconnaissance de l’investissement des enseignants- chercheurs nécessite de revisiter la façon de décompter leur service. L’atelier, consacré aux « impacts du numérique sur les organisations et les métiers », était l’occasion d’échanger sur l’adaptation des personnels des universités aux enjeux du numérique, la rénovation des pratiques pédagogiques, mais aussi sur la « posture » actuelle des enseignants-chercheurs et des cadres, l’égalité de traitement entre individus, le sens du collectif…

À l’ère du numérique, « il y a un questionnement sur nos formes actuelles d’organisation, nos pratiques pédagogiques, nos pratiques de recherche. À un moment donné, est-ce que nos statuts sont adaptés pour libérer ces énergies ?« , avance Gérard Blanchard, président de l’université de La Rochelle et vice-président de la CPU, en introduction d’un atelier organisé dans le cadre du colloque annuel de la CPU, à Strasbourg le 28 mai 2015. Les échanges ont porté sur les évolutions des méthodes de travail et sur les moyens d’accompagner le changement (matériel, formation des personnels, management, etc.). En voici quelques échos :

Quelle « transformation » des organisations ? « L’outil numérique modifie-t-il la structure organisationnelle [de l’université], avec le passage d’un système pyramidal et multicouches, à un système où les hiérarchies seraient écrasées ? Je n’ai pas vécu cela », témoigne Jacques Haiech, professeur de biotechnologies à l’université de Strasbourg (Snesup-FSU). « D’ailleurs, ce n’est pas un outil qui impose l’implémentation d’une organisation, ni même d’une vision politique, au sein de l’université », indique-t-il.

« Pour autant, souligne Gérard Blanchard, l’utilisation de certains outils numériques nous amène à repenser nos approches pédagogiques, éventuellement dans certains cas nos approches organisationnelles, et bien entendu le modèle économique. C’est une vision systémique qu’il faut avoir ». Il cite en exemple la notion de « science ouverte » qui « remet en cause les méthodes de travail. Ces nouvelles approches plaident pour le développement de démarches menées un peu plus en mode projet, et ce, dans des organisations structurées verticalement ».

L’accompagnement des personnels : une « hétérogénéité » face au numérique. Plusieurs participants pointent une « hétérogénéité » dans l’appropriation des outils numériques chez les personnels, ce qui implique « un accompagnement » et des formations. « Pour les enseignants- chercheurs, l’Espé pourrait être une partie de la réponse ; dans tous les cas, cela relève de la politique interne de formation et de ses priorités. Aujourd’hui, les niveaux de crédits sont insuffisants, c’est clair, il y aura des efforts à faire », estime Gérard Blanchard.

Par ailleurs, les équipes de direction observent « des demandes de marge d’autonomie plus forte, de la part de l’ensemble des personnels », pointe Madeleine Zalkind, DRH de l’université Joseph- Fourier Grenoble-I. De nouveaux enjeux se font jour : « comment répondre aux demandes de plus en plus fortes de télétravail, de travail en autonomie, ou de travail en mode projet ? », résume-t-elle. De fait, « là où le mode projet s’est développé fortement, comme dans les directions du numérique ou les DSI, force est de constater un manque d’équipe stable, de référents, autrement dit de gens qui arbitrent », rapporte-t-elle. Face aux « conflits et oppositions » qui peuvent émerger, « il y a des besoins de régulation, de médiation relationnelle ».

La nécessité de retrouver le sens du « collectif » dans les modes d’organisation a été mise en évidence. Pour Gérard Blanchard, l’évolution des formations passera par « la constitution d’équipes pédagogiques, composées de toutes les compétences dont nous avons besoin :

enseignants-chercheurs, ingénieurs, etc. ».

Brigitte Riera, vice-présidente de l’université de Cergy-Pontoise en charge des RH, note que si l’utilisation du numérique peut créer de « l’isolement », elle peut conduire aussi à « un retour du dialogue » avec les représentants du personnel, ce qui a été le cas dans son établissement sur la question du télétravail ou encore sur le fonctionnement de la bibliothèque universitaire.

Défis sur le statut des enseignants-chercheurs. Les évolutions du métier d’enseignant- chercheur face à ces mutations technologiques ont été débattues, notamment sous l’angle de la reconnaissance des services. « Les enseignants veulent pouvoir changer leurs pratiques pédagogiques. Comment prendre cela en compte, comment les valoriser ? », abonde Feriel Goulamhoussen, directeur du campus numérique de l’Upem. Il propose par exemple « un congé thématique d’innovation pédagogique » ou encore des décharges.

Pour assurer cette « reconnaissance » de l’investissement des personnels, plusieurs directions d’université souhaitent surtout voir évoluer la façon de décompter le service d’enseignement. « Comment doit-on calculer le service, dès lors que le présentiel n’est plus seul point de repère ? », interroge Madeleine Zalkind. Elle prône « une prise de recul par rapport au décompte très comptable actuel » (les 192 heures TD), en « se posant la question d’un décompte qualitatif, ou laissant davantage de place à des situations particulières, comme pour les hospitalo-universitaires ».

« Pour éviter de rentrer à nouveau dans une logique comptable, il s’agit de repenser complètement l’activité », suggère Gérard Blanchard. Pour Youssoufi Touré, président de l’université d’Orléans, « le terme service est aujourd’hui caduque ». « Le seul élément qui puisse être uniforme, par rapport aux individus, ce sont les 1 607 heures », poursuit-il. Une alternative, envisagée par Alain Célérier, vice-président du conseil d’administration de l’université de Limoges, serait de s’inspirer de l’exemple canadien. « Le service d’un enseignant consiste à faire acquérir un certain nombre de crédits à un groupe d’étudiants, par semestre. Cela peut fonctionner, quelle que soit la méthode utilisée : cours magistral/TD, ou classe inversée, etc. »

E.learning, donnez nous du temps (suite)

1 Juin

Je voudrais compléter mon  précédent article pour préciser mes cadres réflexifs sur la question du temps en e-learning. Je disais :

« Ainsi lorsque l’on souhaite que des personnes se forment au e.learning, il faut avant toute chose définir précisément quel sera le rapport au temps entre le travail et à la formation. La rédaction d’une convention bipartite me semble tout indiquée.« 

Définir le temps est la question centrale, parce que sa non définition est source de malentendus. C’est d’ailleurs une question ancienne dans le monde de l’éducation. Je pense ici aux statuts des 15 heures et 18 heures hebdomadaires dans le secondaire, les 192 heures annuelles dans le supérieur. Le grand public ne retient que les heures de présence devant les élèves et les étudiants et jamais les temps de préparation. On évoque des concepts qui sont complémentaires mais pas identiques.

Lorsqu’il s’agit de la formation au e.learning, la question est identique. Il est indispensable de déterminer quel est le périmètre du temps de chacun des acteurs pendant les périodes de formation. Il faut le formaliser, lui donner des valeurs mathématiques et cesser de se reposer sur l’éthique professionnelle qui est bien souvent une forme de bénévolat qui n’ose pas dire son nom. La définition doit être construite de façon collaborative en associant de façon étroite le donneur d’ordre et celui qui se forme (l’apprenant).

  • Le donneur d’ordre, je l’ai précisé dans le premier article, doit définir la nature des temps, la cadrer :
    • Cadrer le temps de travail sur le poste identifié. Il fait l’objet de la rédaction d’une  fiche de poste ou ce qui en fait office.
    • Cadrer le temps de la formation. La formation au e-learning n’est pas une activité de surface. J’entends pas là qu’elle ne peut se réduire au simple rendu d’un livrable technique ni à  atteindre l’objectif qui consiste à maîtriser les fonctionnalités de diverses solutions techniques. Il est indispensable que les apprenants s’engagent aussi dans une démarche qui unit la production livrable ET la réflexion tout aussi nécessaire sur les enjeux de cette production. Le travail de conception technique et celui de d’analyse prennent du temps. Dans cette perspective il faut que les apprenants assimilent l’idée que toute la démarche est par essence technico – conceptuelle, un rapport permanent entre la main et la pensée. L’absence de réflexion sur le temps de formation, entraîne de facto chez les apprenants le sentiment d’urgence. Il les amènera à opérer des choix contreproductifs. Ils privilégieront, en toute logique, l’opérationnel en négligeant le conceptuel. Cette dichotomie contrainte revient à créer un fossé entre l’acte de manipulation de la souris, considéré comme acte de production (une opération manuelle) et la réflexion sur les enjeux du e-learning considérée comme  un acte conceptuel à orientation universitaire.
  • Le stagiaire – Les organisations sociales sont par essence complexes. S’il est indispensable que les structures apprennent à définir (attribuer) un vrai temps de formation « Un temps sans impureté ni défaut » pour citer Foucault in surveiller et Punir, il faut que les apprenants apprivoisent ce temps. Se débattre dans un perpétuel mouvement pendulaire entre sa mission et sa formation est inconfortable. Pour autant l’argument du « Je manque de temps » peut être un argument dilatoire, un paravent pour se protéger. Cadrer le temps en amont de tout engagement de formation est me semble t-il protecteur pour toutes les personnes engagées dans le dispositif :
  • L’apprenant qui aura la certitude de dégager un temps fléché (à l’exclusion de tout autre).
  • Le donneur d’ordre – il sera en droit de demander des comptes puisqu’il aura accordé ce temps « cadré et normé » nous nous orientons vers l’obligation de résultat.

« Donner » du temps est en fait un processus contractuel qui consiste à préciser ab initio les enjeux, pour le donneur d’ordre et pour le formé. Nous ne sommes pas loin ci du principe du ROI (Return On Investment) ou retour sur investissement qu’a bien décrit Jacques Rodet pour le tutorat. Nous nous plaçons ici plutôt dans une démarche d’analyse des « gains cachés » que la comptabilité classique peine à quantifier.

Je creuse cette analyse sur le temps avec obstination, certains diront avec obsession mais je pense que c’est une des clés de la réussite du développement du e-learning. Nous en sommes au début des procédés de généralisation et il faut passer par la phase de la formation des formateurs. Donnons leur ce temps, temps du manipulatoire et temps de la conceptualisation.

Soyons capables de collaborer sur ce processus réflexif.

Vous qui lisez ce billet, êtes invités à contribuer à cette réflexions, à donner votre avis, y compris divergent, cela participe au processus collaboratif que nous appelons de nos vœux.

La classe virtuelle et les dispositifs de formation

20 Avr

Après quelques mois de déploiement des classes virtuelles dans mes formations …

L’enseignement à distance déployé via divers dispositifs commence à être visible dans les processus de formation. Cette année universitaire j’ai abondamment utilisé la technique de la classe virtuelle et je suis en capacité d’en tirer les premières conclusions.

La classe virtuelle permet d’organiser un cours à distance grâce à une solution logicielle. Elle est définie de la façon suivante par l’Université européenne de Bretagne (UEB) :

« La classe virtuelle est une simulation, sur Internet, d’une classe réelle, permettant de numériser tous les échanges qui peuvent se tenir en face à face avec d’autres personnes (vision, son, échange de documents).

 La formation s’effectue en mode synchrone (en direct) entre un formateur et des apprenants pouvant géographiquement être séparés de plusieurs milliers de kilomètres.

 Il existe différents statuts dans la classe virtuelle :
  • L’animateur actif de la classe virtuelle, qui gère les rôles et les droits de chacun ainsi que le flux des informations (documents, prises de parole, interventions écrites…).
  • Les animateurs qui peuvent intervenir, attribuer des droits, transmettre des documents, mettre en place des activités.
  • Les participants, qui ont seulement les droits que les animateurs leur attribuent.

L’usage de la classe virtuelle a également été fortement influencé par la théorie socio-constructiviste de l’apprentissage, laissant une place importante à la discussion et aux échanges en tentant de reproduire, à distance, les interactions d’une salle de classe.« 

Simuler n’est cependant pas équivaloir…

Un outil fluide

Contrairement à une règle que je me suis institué, je vais commencer par évoquer la solution technique.

De prime abord la solution est fluide (ce qui est vrai). On peut maîtriser la solution en peu de temps ce qui donne un ratio temps de formation / utilisation en situation très faible. Les concepteurs (quelque soit la marque de la solution) ont su créer des produits souples avec des fonctionnalités très pédagogiques. On peut utiliser de nombreuses fonctionnalités, la vidéo, la voix, le chat, le partage de documents, le partage d’écran, les sondages.

Le paramétrage de la solution permet, en un temps assez bref, d’envoyer un lien aux apprenants afin qu’ils puissent participer à la réunion.

Cette apparente simplicité est un réel avantage mais c’est aussi un inconvénient si l’on se limite à aborder le sujet sous le seul angle du geste manipulatoire. Une formation de formateurs, une formation d’apprenants ne peut se résumer à la sempiternelle expression du « c’est simple« . Affirmation qui est, à bien des égards,  contreproductive.

La classe virtuelle est encore un objet peu installé dans les usages. Cet objet pédagogique est encore mal compris et trop souvent assimilé aux solutions personnelles de visioconférence comme « Skype« . C’est évidemment une source de confusion qui peut être lourde de conséquences.

Il est donc nécessaire de prendre le temps d’expliquer les enjeux aux acteurs des dispositifs avant tout déploiement en situation réelle. À défaut, la classe virtuelle peut être source de rejet et on entendra, répété à l’envi, « Tu vois ça marche pas« , « C‘est nul« , « Avec Skype au moins ça marche« , « Ce sont pourtant des professeurs des Universités, des MCF, et ils n’y sont pas arrivés« .

Un besoin d’accompagnement

Nous avons l’impérative obligation de nous détacher de nos habitus professionnels. Dans ce domaine le titre au sein de l’institution est à détacher des compétences numériques. Ne pas savoir faire à un instant n’est pas infamant, n’est pas une remise en cause des savoirs et des statuts.

Quel que soit le niveau, il faut accompagner les acteurs pour expliquer qu’une simulation n’est pas une identité de fonctionnement d’avec le réel de la classe, de l’amphithéâtre, du TD. Nous sommes dans des dispositifs proches ET pourtant différents, il faut savoir l’expliquer en l’argumentant.

IL FAUT ÊTRE PÉDAGOGUE, SAVOIR EXPLIQUER ET ACCOMPAGNER.

Le dispositif de classe virtuelle ne doit surtout pas commencer par l’expédition brute d’un lien de connexion. Il faut prendre le temps d’accompagner les utilisateurs. Même réduit à un temps bref le temps d’explication est incontournable.

Les acteurs sont réunis spatialement dans l’espace dématérialisé de travail mais ils sont géographiquement situés dans des espaces réels multiples [seul Vs groupe]. Il est important d’expliquer que la maîtrise de routines techniques  ne peut se concevoir qu’en intégrant la compréhension des enjeux pédagogiques qui sous tendent le dispositif.  Il importe donc d’expliquer qu’il peut y avoir des obstacles techniques qui viennent tempérer l’effet magique de la présentation de « l’expert« . La maîtrise de la classe virtuelle passe par un usage répété afin de fixer les routines.

Dans la pratique la fluidité du processus de formation peut être perturbée par diverses circonstances. On peut citer, à ce titre :

  • Les « firewalls« . Ils ont une fonction utilitaire certaine dans les structures et nous avons tendance à ne retenir que le facteur bloquant des entrées et des sorties de flux. N’oublions pas que nos étudiants peuvent être ceux de la formation continue et qu’ils se connectent du lieu institutionnel. Les DSI peuvent développer des mesures de sécurité qui bloquent les solutions non déclarées, non connues. Il reviendra à l’organisateur de prendre contact avec les services du DSI et d’expliquer quels sont les principes de cette solution.
  • Les acteurs passent obligatoirement par la connexion au web, c’est la condition sine qua non Capture d’écran 2015-04-20 à 14.38.28de l’accès. L’accès aux « tuyaux » doit être un objet de réflexion. Le filaire est toujours préférable au wifi, c’est une affirmation de bon sens. Il est cependant utile de prendre le temps d’expliquer comment établir une connexion filaire notamment à son domicile, de préciser que selon la situation sur le territoire les flux sont plus ou moins rapides. (vérifier son débit internet)

Lors de l’intégration d’une classe virtuelle  dans un module de formation, l’apprentissage participe d’un double mouvement, le temps d’apprentissage des enseignants et celui des apprenants.

Les modes de formations se diversifient et nous commençons à entre-apercevoir l’émergence d’invariants pédagogiques dans le continuum de la formation. Invariants et modification des métiers est un champ d’investigation de la recherche, me semble t-il. En regardant les technologies, nous voyons se profiler de nouveaux métiers qu’il faudra bien institutionnaliser. Qui saura prendre cette décision ?

De mon côté je vois se dessiner le métier d’enseignant chargé de l’écosystème technologique, celui qui connaît l’enseignement, l’a pratiqué, qui est doté d’un bagage techno-pédagogique pratique et théorique. Dit comme cela ma proposition est lapidaire, peu argumentée mais elle devra forcément être étudiée dans un avenir proche.

Qui prendra cette décision ?

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Le corps dans l’espace de formation, intelligence et ruse

23 Fév
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Mètis

Il est des jours où l’activité professionnelle porte au moral. Il est besoin de faire le point au regard de cette rude confrontation avec le réel.

J’ai comme remède singulier, pour me remettre en condition, pour m’apaiser, de m’adonner à la lecture. Non pas celle qui permet de s’évader (la solution qui serait certainement la plus intelligente) mais celle qui aide à penser. Je viens donc, pour calmer mon stress, de relire Christophe Dejours et l’ouvrage  « travail vivant », tome 1 – sexualité et travail (1). Outre le calme retrouvé, cette lecture bénéfique m’a aussi guidé vers mes préoccupations sur le corps dans l’espace de formation.

Dans cet ouvrage, Christophe Dejours aborde le sujet de l’intelligence au travail, de l’intelligence rusée, de l’intelligence du corps, de la subversion, du travail entre corps et âme, intelligence et théorie du corps pensant …

Si nous supposons que le corps dans l’espace de formation est corseté et conditionné par une organisation administrative bien installée. Pouvons-nous alors engager une réflexion sur le corps apprenant et  imaginer qu’elle est de l’ordre de la subversion ?  La salle de classe, l’amphithéâtre, le salle de formation pour les adultes en formation continue sont devenues transparentes tant elles sont inscrites dans notre paysage professionnel. Nous devons  prendre le temps du recul réflexif et interroger point par point ce qu’est cet espace.

J’ai plusieurs fois tenté d’interroger de la place du corps dans les espaces de formation. Ils se sont très peu modifiés en un siècle. On entend souvent citer cette formule : « Si un chirurgien du siècle dernier revenait dans une salle d’opération il serait incapable de comprendre son environnement professionnel. Si un enseignant revenait il ne serait pas ou peu désorienté. »

La salle de formation est un exemple assez significatif d’une forme de l’économie administrée. Elle est globalement imposée, répond à des normes spécifiques. La marge de manœuvre des enseignants, au regard de la structure spatiale, est assez réduite.

Il est vrai que la disposition de la salle de formation a peu corps_espace_10évolué -Le triptyque, tableau, bureau, bureaux, est toujours là. Le corps des apprenants est généralement contraint par l’assise sur la chaise, elle même située face à la table, le groupe étant aligné face au bureau de l’enseignant. Une forme d’organisation industrielle de l’espace de formation. La reproduction du principe pyramidal est très prégnant.

corps_espace_11L’espace réel de formation est  prédéfini car  lorsque l’on entre dans sa classe, l’essentiel est imposé, l’enseignant et les apprenants évoluent dans un modèle très contraint fait de murs, de tables et de chaises. Il est, de ce fait, très difficile de modifier les modèles autre que dans le cadre de projets dits innovants, forme de vitrine de la réflexion / analyse d’un futur possible.

Les enseignants peuvent-ils réellement transformer cette structure ? Ont-ils le pouvoir d’organiser le lieu d’enseignement / apprentissage en fonction de leurs scénarisations ?

C’est ici que je veux me référer à Christophe Dejours car il parle de l’intelligence. Dans notre métier nous nous heurtons quotidiennement au réel, là ou mon  » Savoir se heurte à la résistance du monde » « Alors je suis assurément dans le réel » (page 28)

Tous ceux qui travaillent doivent mobiliser leur intelligence, celle qui : « Découvre, une intelligence qui invente ; peut être même faut-il parfois une intelligence créatrice« 

C’est le gap qui existe entre le prescrit et l’effectif « On méconnait que tous ceux qui travaillent doivent mobiliser une intelligence inventive qui fait partie intégrante du travail ordinaire« 

Alors posons nous la question suivante, lorsque nous entrons dans un lieu de formation, comment doit-on mobiliser son intelligence spatiale ? Soit l’on accepte la disposition orthodoxe, soit l’on fait preuve de ruse.

Là encore, Christophe Dejours nous donne des pistes en convoquant la mètis des Grecs :

« Mètis pour les Grecs, c’était une intelligence qui agit par la ruse » « La mètis se préoccupe surtout de l’efficacité et prend des libertés, ou se montre impertinente, avec les règles et avec les lois« 

« Le plus important sans doute dans les caractéristiques de cette intelligence, c’est qu’elle permet d’improviser, d’inventer des solutions, de trouver des chemins insolites, dans des solutions nouvelles, inconnues, inédites. C’est une intelligence rusée, mais aussi foncièrement inventive, créative, facétieuse parfois, insolente souvent. Les Grecs disent que c’est une intelligence courbe, c’est-à-dire qui ne suit pas les voies bien tracées du raisonnement logique. » (page 31)

Nous faisons l’expérience au quotidien de la salle de formation, nous sommes animés par la volonté de faire réussir nos élèves et étudiants en instillant d’autres paradigmes tels la coopération et la collaboration. L’espace peut potentiellement anéantir nos intentions car il est administré sur des logiques anciennes.

Alors, si nous nous mettions à interroger de façon autre le statut des objets et de leurs positions spatiales ? Qu’est ce qu’une chaise, qu’est ce qu’une table, un mur ?

Je n’ai pas de réponse mais mes questions sont, peut-être, par elles mêmes des ruses ?

La première question consiste à s’appuyer sur la réflexion suivante : le modèle de la salle de cours autobus et-il stable, non réformable ?

corps_espace_13Et si l’on imaginait des pistes pour  d’autres modèles ? Un apprenant allongé, étendu, confortablement enfoncé dans un fauteuil est-ce une proposition qui relève de l’ idée incongrue ?

Tout d’abord il faut partir des usages et des représentations des enseignants. Ont-ils envie de modifier les structures de la classe ? Quels sont leurs usages quotidiens de la spatialité de la classe ? (je reste persuadé que le corps enseignant propose discrètement mais efficacement des usages intéressants) Je touche cependant ici les limites de ma posture intellectuelle. Je suis, je reste  un bricoleur du concept, je n’ai malheureusement aucun moyen de lancer des études, des analyses de terrain pour infirmer ou confirmer mes prémisses.

 Cette posture intellectuelle étant rappelée, nous pouvons nous autoriser quelques spéculations et quelques pistes d’analyses :

Enseigner et apprendre c’est :

  • S’assoir  devant une table ?
  • S’autoriser à concevoir un dispositif de formation incorporant une pensée sur les postures corporelles ? :
    • Apprendre en imaginant que les apprenants puissent choisir de  s’allonger  ;
    • Apprendre en s’asseyant dans des fauteuils ou des canapés ;
    • Apprendre en restant debout ;
    • Apprendre en autorisant le groupe d’apprenants à choisir sa posture favorite.

corps_espace_19J’imagine que la perspective d’une telle déconstruction peu paraître utopique, décalée et non acceptable pour beaucoup. Je suppose que cela renvoie à notre éducation, à nos représentations qui veulent qu’un élève qui apprend est un élève qui se tient « correctement » (comprenez assis sur une chaise, face à une table, face à l’enseignant). C’est peut-être aussi l’idée répandue que la rigueur du corps est consubstantielle à la rigueur de l’esprit …

Poser les termes du débat, n’induit pas que nous allons tout changer, modifier obligatoirement et définitivement la structure de la salle. La salle autobus à sa logique mais est-elle indéboulonnable ?

Ce billet ne propose pas un grand soir de la spatialité, en balayant radicalement l’existant mais bien un début de réflexion sur ce que pourrait être une salle de formation où s’instille le numérique. Imaginons des scénarios sans nous censurer à priori. Osons le raisonnement par l’absurde.

La démarche, me semble t-il doit passer par des propositions subversives, dérangeantes. N’hésitons pas à proposer des organisations différentes, des cours dispensés face à un groupe d’élèves, certains allongés, d’autres enfoncés moelleusement dans un sofa, ou encore assis par terre. Il peut en émerger des pistes utiles,  des orientations. La subversion mobilière, la ruse spatiale comme principe d’analyse et de réflexion.

Je vais continuer à imaginer les pistes de l’espace réel de formation en convoquant mon imaginaire et mes utopies. J’ai cependant commencé à regarder comment les individus engagent leur corps avec la numérique. J’ai essayé de formaliser cela dans le diaporama ci-dessous.

Ce blog se veut, je le rappelle à chaque fois, un lieu de débat et de confrontation. Vous êtes cordialement invités à vous exprimer si vous en avez l’envie.

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Christophe Dejours, « Travail vivant » tome 1 « sexualité et travail « ,  Petite bibliothèque Payot, 2009 – ISBN 978-2-228-90839-9

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