Archive | coopération RSS feed for this section

Le corps dans l’espace de formation, intelligence et ruse

23 Fév
Exaleiptron_birth_Athena_Louvre_CA616

Mètis

Il est des jours où l’activité professionnelle porte au moral. Il est besoin de faire le point au regard de cette rude confrontation avec le réel.

J’ai comme remède singulier, pour me remettre en condition, pour m’apaiser, de m’adonner à la lecture. Non pas celle qui permet de s’évader (la solution qui serait certainement la plus intelligente) mais celle qui aide à penser. Je viens donc, pour calmer mon stress, de relire Christophe Dejours et l’ouvrage  « travail vivant », tome 1 – sexualité et travail (1). Outre le calme retrouvé, cette lecture bénéfique m’a aussi guidé vers mes préoccupations sur le corps dans l’espace de formation.

Dans cet ouvrage, Christophe Dejours aborde le sujet de l’intelligence au travail, de l’intelligence rusée, de l’intelligence du corps, de la subversion, du travail entre corps et âme, intelligence et théorie du corps pensant …

Si nous supposons que le corps dans l’espace de formation est corseté et conditionné par une organisation administrative bien installée. Pouvons-nous alors engager une réflexion sur le corps apprenant et  imaginer qu’elle est de l’ordre de la subversion ?  La salle de classe, l’amphithéâtre, le salle de formation pour les adultes en formation continue sont devenues transparentes tant elles sont inscrites dans notre paysage professionnel. Nous devons  prendre le temps du recul réflexif et interroger point par point ce qu’est cet espace.

J’ai plusieurs fois tenté d’interroger de la place du corps dans les espaces de formation. Ils se sont très peu modifiés en un siècle. On entend souvent citer cette formule : « Si un chirurgien du siècle dernier revenait dans une salle d’opération il serait incapable de comprendre son environnement professionnel. Si un enseignant revenait il ne serait pas ou peu désorienté. »

La salle de formation est un exemple assez significatif d’une forme de l’économie administrée. Elle est globalement imposée, répond à des normes spécifiques. La marge de manœuvre des enseignants, au regard de la structure spatiale, est assez réduite.

Il est vrai que la disposition de la salle de formation a peu corps_espace_10évolué -Le triptyque, tableau, bureau, bureaux, est toujours là. Le corps des apprenants est généralement contraint par l’assise sur la chaise, elle même située face à la table, le groupe étant aligné face au bureau de l’enseignant. Une forme d’organisation industrielle de l’espace de formation. La reproduction du principe pyramidal est très prégnant.

corps_espace_11L’espace réel de formation est  prédéfini car  lorsque l’on entre dans sa classe, l’essentiel est imposé, l’enseignant et les apprenants évoluent dans un modèle très contraint fait de murs, de tables et de chaises. Il est, de ce fait, très difficile de modifier les modèles autre que dans le cadre de projets dits innovants, forme de vitrine de la réflexion / analyse d’un futur possible.

Les enseignants peuvent-ils réellement transformer cette structure ? Ont-ils le pouvoir d’organiser le lieu d’enseignement / apprentissage en fonction de leurs scénarisations ?

C’est ici que je veux me référer à Christophe Dejours car il parle de l’intelligence. Dans notre métier nous nous heurtons quotidiennement au réel, là ou mon  » Savoir se heurte à la résistance du monde » « Alors je suis assurément dans le réel » (page 28)

Tous ceux qui travaillent doivent mobiliser leur intelligence, celle qui : « Découvre, une intelligence qui invente ; peut être même faut-il parfois une intelligence créatrice« 

C’est le gap qui existe entre le prescrit et l’effectif « On méconnait que tous ceux qui travaillent doivent mobiliser une intelligence inventive qui fait partie intégrante du travail ordinaire« 

Alors posons nous la question suivante, lorsque nous entrons dans un lieu de formation, comment doit-on mobiliser son intelligence spatiale ? Soit l’on accepte la disposition orthodoxe, soit l’on fait preuve de ruse.

Là encore, Christophe Dejours nous donne des pistes en convoquant la mètis des Grecs :

« Mètis pour les Grecs, c’était une intelligence qui agit par la ruse » « La mètis se préoccupe surtout de l’efficacité et prend des libertés, ou se montre impertinente, avec les règles et avec les lois« 

« Le plus important sans doute dans les caractéristiques de cette intelligence, c’est qu’elle permet d’improviser, d’inventer des solutions, de trouver des chemins insolites, dans des solutions nouvelles, inconnues, inédites. C’est une intelligence rusée, mais aussi foncièrement inventive, créative, facétieuse parfois, insolente souvent. Les Grecs disent que c’est une intelligence courbe, c’est-à-dire qui ne suit pas les voies bien tracées du raisonnement logique. » (page 31)

Nous faisons l’expérience au quotidien de la salle de formation, nous sommes animés par la volonté de faire réussir nos élèves et étudiants en instillant d’autres paradigmes tels la coopération et la collaboration. L’espace peut potentiellement anéantir nos intentions car il est administré sur des logiques anciennes.

Alors, si nous nous mettions à interroger de façon autre le statut des objets et de leurs positions spatiales ? Qu’est ce qu’une chaise, qu’est ce qu’une table, un mur ?

Je n’ai pas de réponse mais mes questions sont, peut-être, par elles mêmes des ruses ?

La première question consiste à s’appuyer sur la réflexion suivante : le modèle de la salle de cours autobus et-il stable, non réformable ?

corps_espace_13Et si l’on imaginait des pistes pour  d’autres modèles ? Un apprenant allongé, étendu, confortablement enfoncé dans un fauteuil est-ce une proposition qui relève de l’ idée incongrue ?

Tout d’abord il faut partir des usages et des représentations des enseignants. Ont-ils envie de modifier les structures de la classe ? Quels sont leurs usages quotidiens de la spatialité de la classe ? (je reste persuadé que le corps enseignant propose discrètement mais efficacement des usages intéressants) Je touche cependant ici les limites de ma posture intellectuelle. Je suis, je reste  un bricoleur du concept, je n’ai malheureusement aucun moyen de lancer des études, des analyses de terrain pour infirmer ou confirmer mes prémisses.

 Cette posture intellectuelle étant rappelée, nous pouvons nous autoriser quelques spéculations et quelques pistes d’analyses :

Enseigner et apprendre c’est :

  • S’assoir  devant une table ?
  • S’autoriser à concevoir un dispositif de formation incorporant une pensée sur les postures corporelles ? :
    • Apprendre en imaginant que les apprenants puissent choisir de  s’allonger  ;
    • Apprendre en s’asseyant dans des fauteuils ou des canapés ;
    • Apprendre en restant debout ;
    • Apprendre en autorisant le groupe d’apprenants à choisir sa posture favorite.

corps_espace_19J’imagine que la perspective d’une telle déconstruction peu paraître utopique, décalée et non acceptable pour beaucoup. Je suppose que cela renvoie à notre éducation, à nos représentations qui veulent qu’un élève qui apprend est un élève qui se tient « correctement » (comprenez assis sur une chaise, face à une table, face à l’enseignant). C’est peut-être aussi l’idée répandue que la rigueur du corps est consubstantielle à la rigueur de l’esprit …

Poser les termes du débat, n’induit pas que nous allons tout changer, modifier obligatoirement et définitivement la structure de la salle. La salle autobus à sa logique mais est-elle indéboulonnable ?

Ce billet ne propose pas un grand soir de la spatialité, en balayant radicalement l’existant mais bien un début de réflexion sur ce que pourrait être une salle de formation où s’instille le numérique. Imaginons des scénarios sans nous censurer à priori. Osons le raisonnement par l’absurde.

La démarche, me semble t-il doit passer par des propositions subversives, dérangeantes. N’hésitons pas à proposer des organisations différentes, des cours dispensés face à un groupe d’élèves, certains allongés, d’autres enfoncés moelleusement dans un sofa, ou encore assis par terre. Il peut en émerger des pistes utiles,  des orientations. La subversion mobilière, la ruse spatiale comme principe d’analyse et de réflexion.

Je vais continuer à imaginer les pistes de l’espace réel de formation en convoquant mon imaginaire et mes utopies. J’ai cependant commencé à regarder comment les individus engagent leur corps avec la numérique. J’ai essayé de formaliser cela dans le diaporama ci-dessous.

Ce blog se veut, je le rappelle à chaque fois, un lieu de débat et de confrontation. Vous êtes cordialement invités à vous exprimer si vous en avez l’envie.

 ***

***

Christophe Dejours, « Travail vivant » tome 1 « sexualité et travail « ,  Petite bibliothèque Payot, 2009 – ISBN 978-2-228-90839-9

Publicités

Simulation immersive de médecine de catastrophe, de l’utilité de la scénarisation

14 Juin

Billet en rapport

Laurent Gout juin 2012  et Laurent Gout Juin 2013

Jean-Paul Moiraud 2012

J’ai participé le 13 juin 2013, en tant qu’observateur, à l’exercice de simulation de médecine de catastrophe. Ce travail mené par Laurent Gout urgentiste et enseignant à la faculté de médecine de Toulouse, me permet d’alimenter ma base de ressources.

Ce travail est particulièrement intéressant parce qu’il ne s’inscrit plus dans le domaine du bricolage pédagogique mais bien dans un schéma construit scénarisé. Il est préférable d’ailleurs de parler de scénarii puisque ce travail est le résultat d’agencement de couches scénarisées :

  • Un scénario technologique avec la création de l’espace de simulation. Le concepteur à créé un espace 3D qui métaphorise un espace urbain. Il est constitué par une quantité d’objets qui ont été développés. J’ai pu identifier :

Des bâtiments – deux hôpitaux, un bâtiment pour le SAMU, un théâtre, une préfecture.

Des espaces signifiants dans les bâtiments. Chaque bâtiment est construit sur un mode complexe par composition d’un ensemble de salles spécialisées (salle de régulation samu, préfecture, bureau des directeurs d’hôpitaux, salle de théâtre, balcon du théâtre…)

Des objets – Des ambulances, une voiture de police, un hélicoptère

  • Un scénario avatar

Les avatars occupent une place déterminante dans ce genre de scénario, parce qu’ils métaphorisent :

La présence et les interactions entre les apprenants / joueurs

La présence des victimes, classées selon un critère de priorité (les décédés,les urgences absolues, les urgences relatives et les impliqués)

  • Un scénario spatial

Il est possible de se déplacer dans un monde virtuel , en marchant, en se déplaçant à l’aide des véhicules (interaction homme / objet), en volant. Il est nécessaire d’imaginer comment se dérouleront les déplacements immersifs.

  • Un scénario disciplinaire

La simulation engagée par les étudiants de l’université de Toulouse repose sur un scénario disciplinaire précis. Il s’agissait cette année d’une situation d’attentat dans un théâtre. La quantité de victimes et la nature des tableaux médicaux.

  • Un scénario tutoral

La simulation immersive se caractérise par la possibilité d’avoir des scènes de formation réparties sur l’ensemble de la grille. Dans le cas observé, nous avions une simulation dynamique multisites. Il est nécessaire que les tuteurs soient présents comme observateurs pour qu’ils puissent procéder a posteriori au debrieffing.

  • Un scénario spatial (bis)

La construction du dispositif de formation relève du choix des organisateurs. La simulation à Toulouse est organisée sur le principe de l’unité spatiale. Les étudiants sont réunis dans une salle où sont rassemblées une batterie d’ordinateurs à la différence de la FDV qui a fait le choix inverse, à savoir l’accès à partir des ordinateurs personnels des étudiants. Nous sommes proches de ce que Samuelle Ducrocq Henry nomme un LAN pédagogique

La simulation s’est déroulée sans la présence des possibilités voix. Dans une configuration distante synchrone le dispositif aurait été dans une situation difficile pour ne pas dire en situation d’échec. Dans le cas présent les étudiants étant localisé dans un même lieu la simulation n’en a pas été affectée puisque les étudiants pouvaient dialoguer en direct et utiliser les fonctionnalités du chat.

J’espère pouvoir réaliser l’interview de Laurent Gout en immersion pour une analyse a posteriori de cette séance en ajustant la focale sur les questions de scénarisation et de tutorat

Vidéo N° 1

Vidéo N° 2

Vidéo N°3 – Synthèse sur la scénarisation

Le numérique, la reconquête de la voix, la reconquête de l’espace.

4 Avr

La réflexion que je tente de mener dans ce blog est orientée nouvelle technologie et éducation. Les mots futur, avenir, innovation semblent être inscrits au fronton de cette réflexion, pourtant … Il est toujours utile de regarder du côté de l’histoire et de la littérature pour éclairer sa réflexion.

Le livre d’Alberto Manguel « une histoire de la lecture » actes sud, (1998) ne cesse de me surprendre et de m’aider dans mes réflexions. Il nous dit qu’au début de la lecture, on lisait à voix haute dans les bibliothèques, lire à voix basse  (lire « dans sa tête » comme nous le faisons aujourd’hui) n’était pas envisageable «  Pour Ambroise, lire avait été un acte solitaire. « Peut être craignait-il, s’il lisait à haute voix, songeait Augustin, qu’un passage difficile chez l’auteur qu’il lisait ne suscitât une question dans l’esprit d’un auditeur attentif, et qu’il ne dût alors en expliquer la signification ou même discuter de certains points les plus abstrus«  » (page 70)

« Si la lecture à voix haute était la norme des les débuts de l’écrit, qu’était- ce que lire dans les grandes bibliothèques antiques ? Le savant assyrien qui consultait l’une des trente mille tablettes de la bibliothèque du roi Assurbanipal au VII siècle avant J.-C, les dérouleurs de parchemins dans les bibliothèques d’Alexandrie et de Pergame, Augustin lui même à la recherche d’un certain texte dans la bibliothèque de Carthage et de Rome, doivent avoir travaillé au milieu d’une rumeur bourdonnante. » (Page 62)

Nous avons depuis appris à lire silencieusement les textes qui nous nourrissent, nous avons appris à écouter silencieusement l’enseignant (celui qui répète le livre dit Michel Serres) en classe et en amphithéâtre. Nous avons tous foudroyé du regard l’importun qui bavardait dans la grande salle vernissée de la BU de notre jeunesse universitaire.

Le numérique est en train de modifier cet ordre établi parce qu’il remet au centre de nos apprentissages la voix.

Les modifications sont multiples, nous pouvons les identifier dans nos usages d’enseignants.

Nous ne travaillons plus uniquement sur des supports constitués par le texte et l’image, nous utilisons abondamment les fichiers sons (podcast, radios, musiques …) pour construire nos cours. Par extension les apprenants écoutent. Nous insérons des fichiers vidéos, l’actualité des MOOC renforce mon propos. La voix le dispute au texte.

Les mots coopérations et collaboration sont les incontournables des thématiques pédagogiques. La voix est au centre de ces modalités, il faut se concerter, débattre, la voix intervient obligatoirement.

Cette voix reconquise s’exprime dans des espaces qui ont été conçus pour un schéma d’intervention descendant représenté par la voix du maître. Ce constat doit nous amener à penser à nouveau la conception des espaces physiques d’apprentissage et d’enseignement. Comment doit on intégrer la voix dans ces espaces recomposés ? Les universités ont commencé à donner des éléments de réponses en mettant à disposition des étudiants et de leurs enseignants des espaces clos dans les bibliothèques. Il faudra que les collèges et les lycées imaginent ces nouveaux espaces où la voix n’est plus vécue obligatoirement comme un signe de perturbation.

Ce sera forcément un espace ouvert sur l’extérieur via les réseaux numériques, ce sera un espace ouvert à la voix. La voix pourra être descendante (écoute de vidéos, de podcast, visualisation d’émission de télévision). Elle sera aussi une voix inscrite comme un  élément de communication, un élément de travail au sein d’ un réseau  structurant un travail collaboratif et / ou collaboratif. Cette voix sera instrumentée ou pas.

La réflexion est de taille, et on ne pourra l’éluder en se contentant de qualifier le lieu possédant un ordinateur comme le lieu ad hoc. La question est certes spatiale (il faut domestiquer, organiser les flux vocaux) mais elle est avant tout pédagogique, nous avons déjà commis l’erreur de penser que l’outil serait le remède à nos maux pédagogiques, ne reproduisons pas l’erreur en proclamant qu’un simple espace doit tout résoudre. La voix dans l’espace physique et numérique est une question centrale mais ne perdons pas de vue qu’ elle est inféodée à la pédagogie.

Nos « petits poucets » et nos « petites poucettes (1) » ne s’y tromperont pas, ils seront nos juges intransigeants.

——————————–

(1) Petite poucette Michel Serres (2013) éditions le pommier http://www.editions-lepommier.fr/ouvrage.asp?IDLivre=534

La coopération

16 Mar

Notre métier d’enseignant nous amène régulièrement, pour ne pas dire quotidiennement, à aborder la notion de coopération. Si l’on tape sur le moteur de recherche Google le terme « coopération pédagogique » on peut consulter 11 700 occurrences. Le sujet est d’importance parce que l’introduction du numérique transforme (fissure) la façon dont nous construisons les savoirs, la façon dont nous enseignons et la façon dont nos élèves/étudiants apprennent.

J’ai déjà abordé cette question en essayant de délimiter les contours de cette définition. Je me suis aperçu, au grè de mes interventions, que mes collègues enseignants parlaient abondamment des enjeux de la coopération et de la collaboration sans avoir toujours la capacité d’en donner une définition. J’avais rédigé un billet pour tenter de donner quelques éléments de cadrage terminologique. Il est politiquement correct de parler de coopération et de collaboration « La collaboration est assurément un thème à la mode, un point de passage obligé du discours politiquement et pédagogiquement correct » (Chaptal 2009)

Dans ce politiquement correct, il est aussi de bon ton de parler positivement de la coopération, est ce toujours le cas ? La coopération entre individus est-elle toujours désirée ? Y a t-il une coopération qui serait subie ? Il me semble qu’il est utile que nous nous posions cette question parce qu’au – delà de nos expérimentations, de notre enthousiasme technophile brandi en étendard, il y a des réalités sociales qu’il faut prendre en compte, y compris celle qui consiste à refuser la coopération ou la subir.

Je ne suis pas enseignant chercheur, je ne peux pas consacrer l’essentiel de mon temps à analyser, lire décortiquer, proposer (malheureusement !) pondre des dossiers pour l’AERES (heureusement), je me contenterais donc d’appuyer mes propos à partir d’une lecture qui me paraît très utile pour jalonner ma réflexion sur le coopératif.

Je viens de lire le livre de Christophe Dejours « le travail vivant » Tome 2 « travail et émancipation » (petite bibliothèque Payot). Le chapitre 3 est intitulé  » Une autre forme de civilité : la coopération« . L’idée soutenue par l’auteur est qu’il y a « Un pouvoir émancipateur du travail et tenter de l’articuler avec la théorie de la reconnaissance » et que l’on peut définir le travail collectif comme « un travail vivant  » qui « repose sur l’intelligence et la mobilisation de l’intelligence » (page 81)

L’auteur nous donne une définition de la coopération :

« Coopérer c’est en fait, comme le montre Nicoas Dodier, rechercher des compatibilités entre instances. Une instance peut dans ce cadre être constituée par un collègue, un subordonné, un chef, un objet technique, voire un client. Apporter une contribution à la coopération consiste ici à ajuster son propre mode opératoire en sorte qu’il soit compatible avec les autres instances avec lesquelles chaque opérateur est en relation directe, qu’elles soient humaines ou machiniques« 

La coopération se caractérise par deux dimensions selon l’auteur à savoir, la liberté de délibération et la convivialité. Il précise que la coopération « suggère que son ressort fondamental est la liberté de la volonté au niveau de chaque individu, la formation d’une volonté d’agir ou de travailler ensemble au niveau du collectif » (page 89). Il poursuit son argumentation en disannt que : « Si la coopération repose sur la mobilisation libre de la volonté, alors ce qu’il faudra évalueren priorité, c’est la liberté effective à l’intérieur de l’organisation du travail, d’une part, la façon dont les individus usent de cette liberté d’autre part » (page 89)

Christophe Dejours poursuit son argumentation en disant « mais la thèse selon laquelle la coopération repose en son principe même, sur la liberté de la volonté peut être contestée. La puissance d’une organisation du travail ne se mesure t-elle pas à l’aune de son pouvoir de faire travailler ensemble des individus, quand bien même, ils n’en aurait pas le souhait ? » (page 90)

J’invite les lecteurs de ce blog à lire les ouvrages de Christophe Dejours pour se forger une idée personnelle, mais il me semble indispensable de fournir cet effort si on se questionne sur les enjeux de notre métier notamment pour la coopération.

La question que je me pose à l’aune de cette lecture est la suivante, la coopération entre les enseignants est – elle toujours voulue, est -elle parfois imposée ? Je lance ici une réflexion que je développerai dans de futurs billets. À cet instant de mon propos il me semble que l’analyse portera sur les structures et les travaux des communautés librement constituées qui partagent un intérêt commun (elles peuvent être pérennes ou fugaces) d’une part et les communautés partageant un intérêt commun mais constituées par décision supérieure d’autre part.

Je ne fais ici que me questionner, cependant ces communautés sont identifiables et c’est la seconde qui m’intéresse le plus parce que la question centrale est la suivante peut-on imposer la coopération et la rendre féconde sans qu’il y ait renonciation à certains éléments du pouvoir ?

Comme toujours mon blog est ouvert au débat et à la controverse dans la mesure où les arguments sont étayés par des lectures, des théories et enrichiront le propos par mode … coopératif

%d blogueurs aiment cette page :