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Les espaces virtuels – réflexions

11 Sep

Les espaces virtuels

1.     Introduction

L’enseignement, notamment dans les Universités est encore majoritairement orienté sur l’acquisition des savoirs académiques par adoption d’une posture descendante frontale, même si de nombreuses expériences tendent à infléchir la tendance. Les apprenants sont mis en situation d’acquisition plus ou moins passive. Matthew B. Crawford dans son livre intitulé « l’éloge du carburateur » dépeint ainsi ce modèle d’apprentissage statique avec ironie mais réalisme :

« Il n’y a pas tellement d’individus qui soient naturellement enclins à rester sagement assis en classe pendant seize ans de scolarité, avant de passer éventuellement plusieurs décennies sagement assis dans un bureau« .[1]

La transmission des savoirs du haut vers le bas, l’inaction et passivité sont les ferments de la reproduction d ‘un système que beaucoup dénoncent mais qui persiste dans le temps. Nous avons à imaginer quels sont (seront) les ressorts pédagogiques qui pourraient briser ces habitudes.

Rendre plus active la participation et l’engagement des étudiants est un objectif qui doit animer les concepteurs des cours. Il ne s’agit pas ici de faire du passé table rase, car l’acquisition des savoirs académiques est une nécessité dans la construction intellectuelle des étudiants / citoyens. Il est besoin d’intégrer dans la réflexion l’acquisition des compétences, notamment professionnelles. Ne perdons pas de vue que les études sont avant tout un moyen et non pas une fin. Dans un contexte social et économique instable il est plus que jamais nécessaire d’imaginer des modes pédagogiques qui sauront accorder harmonieusement l’académisme et les compétences. La condition de la fluidité du continuum entre vie académique et vie professionnelle est à ce prix.

Titulaire d’un diplôme et alors ?

Il s’agit ici d’un enjeu crucial pour l’enseignement et l’apprentissage car il s’agit de mêler la réflexion académique et le savoir faire professionnel. Les technologies numériques peuvent contribuer à créer un liant entre ces deux matières si l’on sait conserver le cap dont la direction est la pédagogie. Nous devons avoir suffisamment de recul réflexif et de raison pour ne pas mélanger nos désirs technicistes et les besoins de la formation.

Dans cette symbiose nécessaire entre la scénarisation pédagogique et l’apport des technologies favorisant l’augmentation de certains apprentissages, nous allons proposer de regarder avec attention la place des mondes virtuels. Ce sont des espaces signifiants et signifiés qui complètent et augmentent l’espace physique réel de formation.

Les environnements spatiaux réels des lieux de formation (lycée, Université) sont peu favorables, de façon générale, à l’acquisition des compétences, et ce pour deux raisons essentielles :

  • Il est difficile, très difficile, impossible, voire inutile de reconstituer un environnement spécifique dans les lieux de formation. Le stage à cette fonction de pont intellectuel entre le monde académique et le monde professionnel ;
  • Nous sommes encore largement convaincus qu’il existe une partition étanche entre le penser et le faire. Notre culture est fortement imprégnée par le primat du disciplinaire. C’est pour cette raison que ces deux modalités d’apprentissage sont encore strictement divisées, souvent même opposées.

Pour autant … mon propos n’est pas un plaidoyer pour le développement de formations répondant à des besoins spécifiques et immédiats du monde professionnel, loin s’en faut.

Nous concevons les formations en alternant des temps et lieux de formation académiques et des temps et lieux de pratiques professionnelles (L’incontournable stage). La période de transition entre l’académisme et le professionnel peut représenter un gap important et difficile à franchir pour les anciens étudiants et pas encore professionnels avertis.

Osons d’ailleurs une adresse aux représentants des écoles formant leurs futurs cadres. Après avoir strictement sélectionné vos étudiants sur une référence fortement académique devez vous ? :

1 – Construire cette formation en continuant à renforcer les savoirs académiques ?

2 – Commencer à travailler activement les compétences ?

Il est possible que poser la question soit déjà un début de réponse

2.     Les compétences parents pauvres de la formation.

Dans les dispositifs de formation initiale il est assez difficile d’intégrer le développement des compétences professionnelles, notamment dans les sciences humaines. Nous avons tendance à concevoir notre mode de pensée de façon univoque. Nous entendons régulièrement la phrase suivante :

« Il est très important que les élèves de l’enseignement technologique et professionnel aient une bonne formation généraliste » nous entendons rarement, pour ne pas dire jamais, l’inverse.

Les enseignements sont donc largement conçus pour asseoir l’acquisition des savoirs académiques. Les enseignants y sont mêmes très attachés au sens ou c’est la reproduction de leur mode personnel de formation (l’oralisation du livre). C’est à la fois une force et une faiblesse. Une force parce qu’un enseignement généraliste permet assurément aux apprenants d’évoluer et de s’adapter dans une société que nous savons changeantes l’hyperspécialisation précoce d’une formation pourrait être comparée à de « l’obsolescence intellectuelle programmée »). Une faiblesse car le passage de la vie académique à la vie professionnelle peut se révéler difficile par manque de compétences acquises en amont de l’exercice professionnel. N’oublions pas cette demande récurrente des services des ressources humaines « Quelle est votre expérience ? » ou dit autrement, si j’ose une forme d’excès « Nous allons vous embaucher car vous avez toutes les qualités requises : 24 ans d’age et 35 ans d’expérience »

À la ligne de partage des savoirs académiques et de la constitution des compétences existent les mondes virtuels. Ils peuvent constituer un liant permettant d’amalgamer harmonieusement le monde académique et le champ des compétences.

3.     La virtualité, un élément de la formation (pour qui ?)

Un élément de réponse (parmi d’autres) peut être identifié dans l’exploration du virtuel. Divers scénarios de formation élaborés, mis en place, s’appuient désormais sur un mélange subtil entre le réel et le virtuel.

Il faut cependant accepter que certains acteurs refusent encore cette transition. L’innovation entrant dans une sphère professionnelle stabilisée, construite lentement, élaborée sur des principes autres (disons 1.0) peut constituer une forme de remise en cause de ce qui a construit professionnellement un individu. L’injonction à l’innovation peut être de mon point de vue extrêmement destructrice quand elle n’est pas expliquée et surtout pas accompagnée. Le temps extrêmement rapide des inventions technologiques 2.0 doit apprendre à composer avec le temps long du changement social. Nous oscillons ainsi entre le réel et le virtuel pour construire des séquences de formation. Notre espace de conception, intellectuelle peut s’exercer dans le réel ET dans le virtuel, le pont entre ces deux espaces étant la capacité à créer de la confiance, « le care pédagogique ». Il ne s’agit plus ici de se limiter au champ d’action des seuls enseignants mais bien d’impliquer toute la chaine administrative, sans exception.

 Dans cet espace pédagogique augmenté, nous devons, à la façon des pionniers du far west au 19ème siècle, explorer ces nouveaux espaces du savoir. Certains sont fertiles d’autres totalement stériles. Les mondes virtuels sont une des dimensions de ce « far web », lieu de conquête et lieu de non droit (ou de droit en devenir)

A.            Définition du virtuel

Il convient de définir, avant toute chose, ce qu’est le virtuel parce qu’il est devenu un mot valise prétexte utilisé dès que le numérique est convoqué.

B. Des fonctionnalités plus qu’un outil

Le travers du discours commun sur le numérique est de mettre en exergue le nouvel outil, la nouvelle application qui a remplacé la solution qui avait elle même promis les jours meilleurs de la pédagogie. Sans méconnaître l’apport des solutions technologiques qui inondent le marché, je pense que c’est avant tout la pédagogie qui doit prévaloir. Au risque de proférer une banalité la mission des enseignants et des formateurs est de favoriser les apprentissages. Nous vivons assez largement dans la vision techno centrée de l’âge du numérique qui nous persuade que nous venons de tout inventer en instrumentant numériquement nos processus. Cette instrumentation des enseignements et des apprentissages est pourtant une histoire ancienne, il suffit pour cela de se référer, notamment, aux expériences du collège expérimental de Marly le Roi[2], aux travaux de l’ENS Saint Cloud[3] dans les années 60 et 70 ou encore la radio télévision scolaire qui fait le point sur l’état des technologies en 1967[4]. Le lien enseignement / machine est un ancien rapport qui engage la foi dans la puissance des technologies. Ce débat est cependant renouvelé avec l’émergence du numérique et de la puissance de ses propositions. Nous sommes à l’aube de la troisième révolution industrielle, à un tournant de changement de la société. Le débat sur l’innovation est un pari sur un champ du possible et prendre le risque d’être démenti par les logiques de l’usage par les machines à communiquer[5]

1.     Qu’est ce que l’innovation en formation ?

L’innovation en formation est une question que j’ai partiellement abordée dans la première partie. C’est une question ancienne mais elle est renouvelée dans ses questionnements avec le numérique. Elle est un champ d’analyse qui se situe entre l’humain et le technologique, fruit d’un équilibre subtil ou l’Individu ne peut renoncer à son rôle central. La vraie innovation en pédagogie est sociale ou n’est pas.

Les technologies numériques, masquent une forme d’inquiétude dans le monde des enseignants et des formateurs. En quelques années ils ont du modifier leur façon d’être professionnelle. Ce qui était vérité, à tout le moins, ce qui faisait l’objet d’un consensus, a été très rapidement remis en cause, sans réelle transition.

L’innovation doit donc commencer par un acte permanent de pédagogie auprès des enseignants et des formateurs, le mot confiance devant supplanter le terme injonction. Innover c’est construire le « care pédagogique ». il faut accepter que les membres de la communauté éducative dialoguent, débattent, créés des règles communes, qu’il y ait, comme disent les psychanalystes, une activité déontique. Stefana Broadbent rappelle dans son ouvrage « l’intimité au travail[6] » que dans les années 60, dans les entreprises seul le cadre, digne de confiance, pouvait avoir le téléphone dans son bureau. À qui viendrait l’idée aujourd’hui de confisquer le téléphone portable aux 24 millions de propriétaires[7] ? L’usage est totalement normalisé car nous sommes passés du stade de l’innovation à celui de la généralisation, puis à celui de la confiance.

Nous regardons le doigt qui nous montre la technologie quand il faudrait se concentrer sur les habitus sociaux.

Les espaces virtuels 3D existent comme un champ des possibles. Ils sont des grands classiques de la littérature de science fiction[8] Techniquement ils font leurs preuves notamment dans l’industrie, il reste maintenant à franchir le cap dans les modules de formation.

2.     La réalité virtuelle

Le concept de virtualité nous impose de faire un détour par les concepts et de donner une définition afin de mieux cerner le propos, cela nous engage à pratiquer la stratégie du détour intellectuel.

A.    La virtualité.

Ce mot s’est inscrit dans le langage commun et s’est quelque peu dilué dans la mesure ou il est utilisé pour qualifier ce qui est numérique. Or la virtualité est un concept cadré et qui prend sa source dans la pensée des philosophes grecs. Marcello Vitali-Rosati[9] nous donne des clés pour explorer ce concept :

« Le virtuel est ce qui a un principe de mouvement conduisant à la production de quelque chose de nouveau : c’est ce qui ressort de la définition aristotélicienne de dunaton et qui reste présent dans l’emploi scolastique du terme virtualis. Cet aspect est d’ailleurs présent dans l’idée de virtuel par rapport aux nouvelles technologies car le virtuel est toujours pensé comme une force qui pousse vers la production d’un actuel différent du virtuel duquel il provient. »

Il existe une littérature abondante sur le concept de virtualité ; que je vous invite à lire si vous souhaitez approfondir cette notion.[10]

Être dans le virtuel c’est donc se mettre en mouvement, c’est créer quelque chose de nouveau. Enseigner et apprendre (est-il possible de différencier l’un de l’autre ?) c’est virtuellement créer de la nouveauté, se mettre en mouvement pour créer du sens.

Il nous revient ainsi de jalonner ce qu’est cet espace de formation où le virtuel le dispute au réel.

Notre analyse sera plus restreinte en terme d’artefact de formation puisque nous allons évoquer les mondes virtuels et leurs fonctionnalités. Ce concept est balisé et c ‘est dans ce cadre que nous tenterons de définir des usages pédagogiques qui permettent de confronter l’acquisition des savoirs académiques et des compétences en une même instance.

Notre propos ne sera pas de tenter de prouver qu’il y aurait un outil aux fonctionnalités parfaites. Il s’agira de montrer que dans un repère pédagogique déterminé il est possible de faire progresser les apprentissages.

B.    La définition du monde virtuel

Il importe, pour commencer, avant d’essayer de tenter de donner une définition de visualiser une expérience pédagogique menée en monde virtuel. Le QR code ci-contre vous aidera à donner un cadre visuel à une structure complexe. Ce travail de visualisation doit aider à mieux comprendre les analyses théoriques engagées plus loin.

La simulation de procédure pénale – Expérience de la FDV (faculté de droit virtuelle) de l’Université Jean Moulin Lyon 3

« Le monde virtuel de simulation est un monde en trois dimensions (3D) créé à l’aide d’un logiciel et d’une programmation, spécifiques. Le monde est en général une représentation de lieux réels mais il peut être aussi une construction purement imaginaire élaborée dans le cadre d’une démarche plastique. Il permet à un groupe de personnes éclatées géographiquement et placées en situation immersive d’interagir. Les acteurs du dispositif peuvent, à l’aide d’avatars, d’objets ou d’une vue subjective, parler, écrire, gérer des attitudes corporelles, se déplacer, y compris en s’affranchissant les lois physiques du monde réel. Le groupe constitué partage un intérêt commun, défini dans un projet élaboré de façon formelle. Les apprenants seront mis en situation d’acquisition des savoirs et de compétences en reproduisant des situations du réel. Les situations sont reproductibles à l’infini, elles permettent d’analyser des situations simples (des routines) ou extra – ordinaires. Le monde virtuel de simulation combine des constructions scénarisées au service d’enjeux d’enseignement[11] et d’apprentissage[12]. » Jean-Paul Moiraud 2012

3.     Le cas de l’utilisation des mondes virtuel en procédure pénale

Dans cette configuration pédagogique, le monde virtuel est utilisé dans le cadre du diplôme universitaire (DU) de l’école de droit de Lyon (EDL). Le scénario de ce cours de procédure pénale a prévu d’intégrer les fonctionnalités d’un monde virtuel. Il ne faut pas ici, comme ailleurs en innovation, céder à l’effet magique de l’outil. Cette technologie procède d’une genèse instrumentale car elle est intégrée dans un ensemble plus large scénarisé. Les enjeux tiennent à la capacité de l’équipe pédagogique à former les étudiants aux savoirs académiques et aux compétences à acquérir dans un métier. Il est indispensable au préalable de scénariser sa pratique l’intégration du monde virtuel en étant une dimension.

A.     Un monde virtuel intégré dans un dispositif de formation

Les enjeux et les acquis de la formation ne peuvent se résumer au seul monde virtuel mais bien à la capacité de le rendre dynamique dans un dispositif large. Il serait contreproductif d’emmener ex abrupto les étudiants dans un monde virtuel. Coupé de toute logique pédagogique, le monde virtuel se réduirait à une aimable démonstration technologique. La puissance technologique dissociée d’un sens intellectuel n’a aucune logique. Il y aurait, si l’on restait sur cette dichotomie, ici une vision « mal technicienne »[13] de la construction pédagogique. Ce n’est pas la machine et son logiciel qui pervertirait la l’Homme et donc son dispositif de formation mais bien l’Homme qui pervertirait la machine.

La première démarche des concepteurs doit ainsi consister à identifier les intentions pédagogiques qui seront activées dans le processus de formation. La démarche intellectuelle consiste à aligner un ensemble d’images « a presenti » qui constitueront à terme un schéma dynamique d’apprentissage. C’est un analogon, une série de représentation de ce qui sera. L’invention doit être la résolution d’un problème, s’il y a problème isolons le, c’est préférable à la création.

B.  Un besoin de scénarisation

Cette identification passe par le processus de scénarisation. Nous pouvons la résumer en cinq points et cinq questions :

  • Quelle est l’intention pédagogique des concepteurs ?
  • Quel est le contexte pédagogique dans lequel seront intégrées les fonctionnalités identifiées ?
  • Quel est le public concerné ?
  • Quelles seront les ressources produites ?
  • Quels seront les outils utilisés ?

Cette étape est fondamentale car s’il est vrai que l’on peut définir des invariants de formation en monde virtuel, il convient de penser le dispositif dans un contexte précis. Il est difficile de construire une structure unique allant du collège à l’Université. Le scénario est par lui même une forme de virtualité car il engage ses concepteurs à prendre des paris sur l’avenir. Rien ne garanti que les principes définis dans un premier temps soient ceux qui prévaudront dans le réel de la pratique pédagogique. L’usage itératif est donc un gage de réussite.

C.             Acquérir des compétences grâce au monde 3D

Un savoir n’est jamais un objet neutre car il est développé dans un contexte social spécifique. Nous exerçons nos savoirs en relation avec l’autre, là ou nous pensions que le numérique ferait de nous des esprits, nous percevons qu’il convoque régulièrement notre rapport au corps et notre rapport à l’espace. C’est dans cet espace que se construit la professionnalité.

Les mondes virtuels permettent aux enseignants de construire des enseignements spatialisés dans lesquels les acteurs des dispositifs pourront apprendre de façon protéiformes.

  • Le savoir confronté à la spatialisation

Le savoir et les connaissances ne sont pas des concepts neutres, ils sont intégrés dans le fonctionnement de la société. Il est de ce fait nécessaire de les injecter in vivo. Or, le contexte de la société de l’immatériel tend à nous faire privilégier l’esprit au détriment du corps. C’est probablement une erreur historique. Notre savoir est spatialisé, les mondes virtuels, paradoxalement, peuvent nous aider à apprendre cette spatialisation.

  • Le rapport homme / espace

Outre la possibilité de vérifier les savoirs académiques les acteurs des dispositifs peuvent s’inscrire dans un espace social reconstitué. Les apprenants (avatarisés) sont immergés dans un espace 3D dans lequel ils pourront se mouvoir. Dans de nombreuses situation du réel, le placement du corps dans l’espace à une grande importance car il est signifiant. Dans le cas des simulations de droit pénal, les étudiants doivent apprendre à se situer dans l’espace du tribunal. Chaque placement est signifiant. On pourrait étendre cette réflexion à une grande quantité de situation d’apprentissage.

Ces capacités à percevoir son espace professionnel sont difficilement réalisables dans le cadre d’apprentissage classique si ce n’est en procédant par des dispositifs de contournement (image, vidéos, jeux de rôles)

  • Le rapport Homme / Homme

L’accès au monde virtuel commence par la création de son identité virtuelle. Une immersion passe par le truchement de la conception de son double numérique avatar[14]

L’interaction sociale peut être intégrée dans les scénarios des pédagogies immersives car les avatars disposent d’artefacts sociaux. La voix bien sûr mais aussi la possibilité de gérer des gestuelles (se saluer, lever la main, acquiescer, dénéguer, tendre la main, marcher,). Le corps est donc réintroduit dans les dispositifs de formation.

Le vêtement est une dimension importante dans une interaction sociale. Dans le cas de la simulation d’un procès, les acteurs portent des habits professionnels signifiants. Les magistrats, les avocats portent dans leur exercice professionnel des vêtements signifiants.

Le rapport Homme / Homme outre la simulation engagée par les étudiants, c’est aussi le rapport tutoral entre l’enseignant et les apprenants. Dans un monde comme second Life ou opensims il est possible d’activer une fonction qui n’existe pas chez les humains. Je pense ici à la vue augmentée qui permet de suivre une action sans avoir à bouger et / ou en étant loin d’une scène dynamique.

Au-delà des possibilités instrumentales offertes par ces mondes, le rapport Homme / Homme est élargi car le lieu d’interaction s’opère dans la virtualité. Le monde réel ne sert que de point d’accès technologique en mettant à disposition les écrans ou toute autre dispositif d’accès.

  • Le rapport Homme / objet

L’interaction, si l’on considère que son spectre doit être large, doit aussi s’appliquer aux objets. Il est ainsi possible d’interagir entre acteurs en mobilisant son rapport à l’objet. On peut s’asseoir, monter dans un hélicoptère, conduire une voiture, se déplacer dans un espace précis, manipuler des outils divers.

Je voudrais conclure ce point en insistant sur le besoin de déborder ce rapport avec l’environnement instrumental en le structurant au sein d’un scénario pédagogique très structuré.

D. S’affranchir du syndrome du geek, « ben … c’est simple ! »

J’aimerais jalonner le champ de mon propos en précisant que les mondes virtuels sont encore largement inscrits dans le champ des innovations. Le marqueur de la réussite de ce champ d’application serait de constater sa diffusion, sa banalisation, qu’il devienne une routine.

Si la réalité virtuelle est une terre riche de promesses, elle doit être accessible à tous et pour tous au sein de modules de formations bien identifiés. Il serait malhonnête intellectuellement de prétendre que toutes les formes d’enseignement sont éligibles aux mondes virtuels.

Il convient donc ici de s’affranchir du « syndrome du geek » c’est-à-dire ne pas se figer dans l’idée que ses propres enthousiasmes technophiles sont forcément ceux des autres. La construction de modules pédagogiques en monde virtuel est complexe (comme toutes constructions), affirmer la simplicité comme principe affiché est réduire son analyse aux compétences technologiques basses (compétences manipulatoires).

Alors oui les mondes virtuels sont riches de promesses mais de l’esquisse il faut savoir passer au gabarit. Il est nécessaire de faire primer le pédagogique sur le technologique.

4.     Quel monde virtuel ?

Posons en introduction un principe qui me paraît central : « Ma réflexion à pour objectif d’imaginer comment donner de la plus-value à l’enseignement, pas à promouvoir une technologie parmi d’autres »

Si la conception de l’apprendre et de l’enseigner est centrale il faut la mettre en écho avec les enjeux techniques. Il faut procéder à des arbitrages et choisir une technologie qui soit la plus adaptée en terme d’intentionnalités pédagogiques. Il importe de se poser dès le début du processus la question suivante : « Quels sont mes objectifs pédagogiques ? ». À défaut de réponse il est vain de continuer à s’engager sur ce chemin pédago / technologique.

L’accès au monde virtuel peut s’effectuer à l’aide de plusieurs technologies. La plus emblématique est certainement second life mais il y a aussi la solutions libre comme opensims. Ces deux environnements permettent de développer des scénarios très complexes.

Il y a, de mon point de vue, deux postures dans ce registre :

  • Celui du passionné qui développe des scénarios dédiés. Les exemples sont nombreux, les expériences très intéressantes mais elles reposent sur un seul individu et c’est un point faible.
  • Celui de l’équipe constituée et pérenne qui permet de s’inscrire dans le temps et peut être de s’engager dans des dispositifs plus massifiés. La communauté opensims de ce point de vue permet d’engager des projets en s’appuyant sur le principe du collaboratif.

La complexité est inscrite dans la conception mais elle l’est aussi dans la mise en œuvre. Ces mondes virtuels nécessitent de charger un navigateur spécifique, de créer son avatar, d’apprendre la façon de se développer, de voler, d’interagir, de saisir les objets, de gérer sa vue normale et augmentée. Tout cela s’apprend bien évidemment. Il ne faut pas perdre de vue que l’objectif premier est l’apprentissage.

La question à trancher est de déterminer quelle est la nature du ratio entre les temps d’apprentissage des modalités instrumentales de l’environnement et les temps de formation active. Nous sommes ici dans la réflexion qui consiste à pouvoir transformer l’exercice d’innovation en outil de massification, le moment où le principe ne fait plus l’objet d’analyse, lorsqu’il a fusionné dans son milieu.

On voit poindre des solutions qui pourraient simplifier ces processus. Je pense ici à l’émergence des casques virtuels. Ils sont peut être les nouveaux horizons de la pédagogie immersive au sens où ils libèreront de l’emprise avec la machine (le rapport main / clavier / conduite de l’avatar).

Cette virtualité (réelle) nous amènera, me semble t-il, à penser différemment la place du corps dans les dispositifs de formation. Le casque peut aider à libérer le corps du rapport contraignant bureau / terminal de réception / fauteuil. Il faudra (il faut déjà) imaginer d’autres postures de formation, être debout ou assis dans un fauteuil ? Apprendre d’autres gestuelles notamment aptonomique ? Gérer les questions d’oreille interne pour les plus sensibles à la nausée ?

Les quelques questions que je viens de soulever vont nous engager à imaginer d’autres formes des lieux de formation (on peut limiter ce concept à la seule salle de cours), d’autres gestuelles parce que le rapport instrumental est modifié pendant le module d’apprentissage.

Dans ce cadre les réflexions débordent largement la seule entrée technologique ne suffit pas, car c’est la pédagogie qui est en jeu.

5.     Monde virtuel et serious game, une identité ou une différence ?

Vu de l’extérieur le monde virtuel semble identique au « serious game », pourtant … Même s’il s’en rapproche à bien des égards il s’en différencie sur certains points.

La simulation en monde virtuel s’écarte du « serious game » au sens ou c’est essentiellement l’intelligence humaine qui domine et non uniquement l’intelligence logicielle. Dans un dispositif d’apprentissage instrumenté par les mondes virtuels c’est le scénario élaboré par les enseignants / formateurs qui prévaut. La capacité de scénarisation est donc dominante.

Une autre différence fondamentale, offerte par les mondes virtuels, est la capacité des enseignants à s’immerger dans le scénario avec les apprenants. Nous sommes ici dans un processus où les enseignants ne sont pas les individus qui arpentent derrière le dos des apprenants pour vérifier le bon déroulement des processus d’apprentissage qui s’opère sur le moniteur, mais bien ceux qui participent in vivo à la formation. C’est peut être ici que le concept d’immersion justifie le mieux son terme, l’espace virtuel favorise l’émergence d’un réel espace de collaboration immersive. Nous pouvons oser l’expression de « virtualité réelle ».

Puisque le virtuel puise son existence dans le réel, qu’il est le vecteur de l’action, alors il est loisible d’insérer dans les scénarios une part d’aléatoire. La dimension scénarisée passant essentiellement par l’humain et moins par l’algorithme, il est possible de ne pas tout dévoiler aux étudiants dès le début de la simulation. C’est une façon d’accompagner les apprenants tout en se réservant le droit de tester leurs réactions à une situation donnée [insérer vidéo]

Conclusion

Les mondes virtuels, imaginé par les auteurs de science fiction, développés et popularisés par Second life sont entrés dans les champs expérimentaux. Nos sommes à l’heure actuelle à la croisée des chemins. Le champ des possibles offerts par le développement des technologies nous donne à penser que nous pouvons peut être développer des pédagogies jusqu’alors impossibles à envisager.

Le chemin est encore long mais si l’on sait travailler de concert dans des champs disciplinaires que l’on sait croiser, il est possible de mettre en place des scénarios ambitieux.

L’extension des espaces a toujours été une donnée de l’histoire des peuples, pas toujours heureuse il faut bien le reconnaître. Mis au service de l’éducation l’osmose entre l’espace réel et l’espace virtuel peut aboutir vers des objectifs louables.

***

[1] Matthew B.Crawford, « l’éloge du carburateur, essai sur le sens et la valeur du travail », La découverte, 2009

[2] Marly le Roi – https://www.canalu.tv/video/canal_tematice/formation_des_enseignants.3748

Geneviève Jacquinot – https://www.canal-u.tv/video/canal_tematice/entretien_avec_genevieve_jacquinot.3591

[3] Le laboratoire des langues, ENS Saint Cloud, 1964, – http://www.canal-u.tv/video/canal_tematice/le_laboratoire_de_langues.3753

[4] Le point sur les technologies – https://moiraudjp.wordpress.com/2014/03/01/histoire-des-technologies/

[5] Jacques Perriault, La logique de l’usage. Essai sur les machines à communiquer

Paris, Éd. L’Harmattan, 2008

[6] Stefana Broadbent, L’intimité au travail, FYP éditions, 2011

[7] Le journal du net – http://www.journaldunet.com/ebusiness/internet-mobile/equipement-et-usages-des-smartphones-0613.shtml

[8] Neal Stephenson, « Le samouraï virtuel », Ailleurs et demain, Robert Laffont, 1982

William Gibson, Neuromancien, J’ai lu, 1984

[9] Marcello Vitali-Rosati, « La virtualité d’Internet » sur le site Sens Public – Article du 16 avril 2009

[10] Marcello Vitali-Rosati, « circuler dans le virtuel »

Stéphane Vial, l’être et l’écran, PUF, 2012

Alain Milon, « Le corps et le virtuel »

[11] Check list enseignant – https://moiraudjp.wordpress.com/2011/07/13/check-list-professeur-pour-enseigner-dans-un-monde-virtuel/

[12] Check list apprenant – https://moiraudjp.wordpress.com/2011/07/12/check-list-etudiant-pour-apprendre-dans-un-monde-virtuel/

[13] Gilbert Simondon, « du mode d’existence des objets techniques », Aubier, 1957

[14] Avatar –. « Siddhārtha Gautama qui est considéré comme un Avatar de Vishnou. Dans les Puranas, il est le vingt-quatrième des vingt-cinq avatars, préfigurant une prochaine incarnation finale » Wikipédia

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Habiter

24 Avr

L’insertion des objets numériques notamment dans les dispositifs de formation transforme lentement, insensiblement mais sûrement les gestuelles des acteurs de l’éducation, alors même que dans la vie quotidienne les modifications ont été radicales et rapides. Ce constat n’a de sens qui si l’on est capable de l’intégrer dans un ensemble plus large, celui des processus de transmission des savoirs. Les machines numériques ont eu des incidences sur les gestes qui sont constitutifs de la professionnalité des enseignants, sur leur posture de métier. En investissant son lieu de travail l’enseignant adapte ses gestes par un processus de plasticité technico/professionnelle. Le geste investit l’espace, l’espace organise le geste. En se déplaçant, en restant immobile, en activant nos bras, en articulant nos mains et nos doigts, en adaptant la posture de nos corps,  nous ne faisons rien d’autres que d’habiter le lieu. Enseigner c’est habiter.

La question que je voudrais soulever dans ce billet est celle de la compréhension du  » De quelle façon habitons nous l’espace de formation ?   Comment le geste numérique s’insère dans cet habitat ?  »  Le geste s’adapte t-il à l’habitat ou est ce l’habitat de formation qui doit évoluer avec ces gestuelles émergentes ?

L’utilisation du verbe habiter peut sembler compréhensible par tous car son contour conceptuel semble évident. Est ce bien sûr ? La polysémie de l’habiter nous oblige à en définir les contours étymologiques.

Je vais tenter de raisonner à partir du postulat suivant :

Apprendre et enseigner c’est habiter un (des) lieu[x]. À l’intérieur de ceux ci des gestes sont déployés, ils sont la dimension de la posture professionnelle, qui est elle même est la dimension du principe de : habiter son métier.

Quelle est l’étymologie du verbe habiter ? Mon travail m’a amené à lire une thèse de médecine de Lucie Girardon, soutenue le 25 janvier 2011 à l’Université Claude Bernard Lyon 1, intitulée   « La  place de l’ « habiter » dans le corpus psychiatrique contribution à une approche historique clinique et institutionnelle » [1]

Dans la première partie, le grand 2 est intitulé  « habiter, étymologie, liens originels« . On peut y lire une analyse fouillée du sens de l’habiter. Je vous invite à  lire en détail cette partie. Je vais citer quelques passages pour étayer mon argumentation. Ce qui m’intéresse, à l’évidence, c’est le pont commun qui semble s’établir entre la réflexion sur l’enseignement et celle de la psychiatrie. Michel Foucault avait donné de nombreuses réponses à l’existence de ce pont intellectuel [2]

Quelles sont les racines du mot habiter ?  Bien sûr il faut commencer par dépasser le sens premier, commun à la vie quotidienne, celle que le langage a instauré dans notre civilisation, dans nos usages verbaux usuels :

« Habiter est une notion complexe, dont l’acception dépasse celle du logement, du refuge ou de l’abri. » L.G, Thèse

Habiter est une spécificité humaine, ce que Martin Heidegger définit comme une « condition de l’homme »

«L’habiter peut être abordé comme un des fondements qui permettent de penser l’essence de l’homme, en ceci qu’il n’y a que l’homme qui habite. Et ce, depuis qu’il y a de l’homme» « A l’origine bauen veut dire habiter. (…) Le vieux mot bauen, auquel se rattache bin, nous répond : «je suis», «tu es», veulent dire: j’habite, tu habites. La façon dont tu es et dont je suis, la manière dont nous autres hommes  sommes sur terre est le buan, l’habitation. Être homme veut dire: être sur terre comme mortel, c’est-à-dire: habiter [ 3].» L.G, Thèse
« Habiter vient du latin habere qui a produit les termes suivants – habitare, habitus, habitudo, habitatio, et habitaculum« . L.G, Thèse
Quatre termes m’intéressent particulièrement :
– habere
« Le sujet de notre travail nous amène à considérer tout particulièrement les définitions suivantes, appartenant au sens propre d’habere : avoir, avoir en sa possession garder, tenir porter un vêtement habiter, se tenir quelque part se habere ou habere seul : se trouver, être. Nous constatons ici que les termes habiter et porter un habit, aux emplois usuels bien différents, se côtoient au sein des définitions de habere. » L.G, Thèse
– Habitus, a, um, participe de habeo (habere)
Bien portant, bien en chair
Habitus, us,m, substantif de habeo (habere)
Manière d’être, dehors, aspect extérieur, conformation physique, attitude, contenance
Mise, tenue, vêtement, costume
Manière d’être, état
[philo] Manière d’être acquise, disposition physique ou morale qui ne se dément pas. »L.G, Thèse
– habitaculum
« habitaculum dont le sens propre est «demeure», et le sens figuré, requérant davantage notre attention, est «demeure de l’âme, c’est-à-dire le corps». Habitaculum, dérivé de  habitare, à l’origine entre autres de «habitacle», contient donc dans son sens premier l’idée selon laquelle le corps est la demeure de l’âme. Le corps comme habitacle de l’âme, de la pensée. Nous reviendrons sur ces questions et sur le fait qu’ habiter renvoie l’homme à ses premières expériences en la matière, à savoir son premier habitat (et habitacle), le ventre maternel. » L.G, Thèse
– Habitude
 » Les liens entre habitude et habitus sont source de nombreux écrits philosophiques. Citons simplement Merleau- Ponty qui, plus qu’à la différenciation habitus/habitude à laquelle tenaient certains auteurs tels Husserl, s’est surtout intéressé à la distinction habitude/ coutume. Merleau- Ponty parle des «habitus du corps » sans distinction franche avec les habitudes, et dit de l’habitude qu’elle «n’est ni une connaissance ni un automatisme», c’est «un savoir qui est dans les mains». Nous avons vu que habitude et habit possédaient la même racine. Force est de constater qu’ il en est de même pour un couple synonyme, le couple coutume – costume : tous deux proviennent du latin suescere (s’habituer, s’accoutumer) et plus loin encore du grec ethos. Habitude et habit, coutume et costume, deux couples inséparables comme l’atteste l’étymologie. » L.G, Thèse
– En éducation nous pouvons nous reprendre cette entrée étymologique  pour construire une réflexion sur le lien entre le geste et l’espace. L’émergence du numérique a eu des conséquences sur l’habiter. Notre espace professionnel est à la fois identique et différent. La machine est venue s’intercaler dans les rapports entre les individus. Les changements des espaces professionnels s’inscrivent dans un temps long quand la modification de nos gestuelles est effective. Comment devons nous inscrire  l’habere, l’habitus, l’habitaculum et l’habitude dans ces cadres évolutifs ? Que signifie donc l’expression Nous habitons  ?
La manipulation des prothèses numériques mises à notre disposition redéfinit nos routines. Nous adoptons d’autres postures professionnelles au gré des changements technologiques. Au propre comme au figuré nous endossons un costume, un habit professionnel, fruit, pour partie, de ces gestuelles. Après l’étymologie, il y a le langage qui entre en écho. Des expressions du quotidien métaphorisent le corps, le geste, les habits et l’habiter :
  • Celui de l’habit, du vestiaire professionnel, qui est de l’ordre du choix de l’incarnation d’un statut. « Il est habillé comme un prof ! » ;
  • Celui du statut professionnel. « Endosser son costume professionnel » pour signifier que l’on incarne une représentation sociale, une autorité. Les enseignants, les IPR, les chefs d’établissements, les inspecteurs généraux, les doyens, les présidents d’Universités vont « s’habiller » pour incarner ;
  • Les moins nuancés de la profession diront qu’un enseignant, un élève, un étudiant, un supérieur hiérarchique est un  « demeuré » ;
  •  Lorsque l’on est désemparé on dit que l’on « se sent nu« , le langage plus familier génère l’expression « Je me suis retrouvé à poil« . Dans le domaine de l’invective, « on taille un costume« , on « habille pour l’hiver« , son interlocuteur ;
  • Le mépris, la peur castratrice de l’autre fait dire sans nuance « qu’il n’a pas de couilles » ;
  • Dans l’évaluation d’une fonction on peut estimer « que le costume est trop grand pour lui ou pour elle » ;
  • Un enseignant passionné est « habité par son métier » ;
  • Une personne met « la dernière main à son ouvrage« , elle est à « deux doigts de réussir« ;
  • Dans une situation conflictuelle on est dans « un corps à corps« . On définit son espace professionnel, son aire d’activité.
Dans ce corpus d’expression le geste et le corps ne sont jamais absents. Ils auraient même tendance à rebattre les cartes de la spatialisation physique et sociale  puisqu’il convient d’inventer, de routiniser des gestuelles. nous avons à qualifier d’autres façons d’habiter notre espace socio-professionnel.
 Puisque nous avons à définir et à comprendre une nouvelle gestuelle dans le but de l’installer durablement dans les pratiques, nous ne pouvons que nous interroger sur les conséquences spatiales. C’est ici que je voudrais revenir sur un point que je développe régulièrement ici, le besoin de travailler en mode collaboratif. Il me parait indispensable que cette question de l’habiter soit travaillée, analysée, réfléchie et … mise en pratique par des équipes pluridisciplinaires. Là encore il conviendrait de travailler avec des enseignants, des étudiants, des philosophes, des designers, des sociologues, des spécialistes de sciences de l’éducation, des architectes, des psychiatres (cf mon introduction).
Construire, aménager un lieu de formation c’est nécessairement dépasser le bâtir et l’aménager. C’est penser avant tout l’habiter pour mieux l’articuler avec le processus de structuration spatiale (la construction). Habiter c’est penser les gestes, les déplacements, le rapport de l’Homme à la technologie, le rapport de l’Homme à l’Homme (ce qui signifie que l’on va au-delà du dépôt de machines dans un espace et de sa conséquence corporelle). Nous revenons ici au besoin de définir d’autres habitudes pour aller vers le « savoir dans les mains« . Comprendre nos gestuelles c’est peut être permettre un accès à la compréhension du bien être professionnel (habitus) mais aussi par ricochet saisir aussi le mal être (individuel et institutionnel).
Ces gestes générés dans nos espaces habités, sont-ils des éléments de la  construction d’un panoptisme modernisé [4], qui nous aliénerait ?Une aliénation subtile parce qu’elle serait une forme renouvelée de la servitude volontaire ? [5]. Évoquer à l’envi le besoin de collaborer et de coopérer ne traduit-il pas notre incapacité à aborder de façon franche et claire les méfaits du JE et occulter les avantages du NOUS ?
Les gestes que nous développons sont-ils au contraire une forme de libération qui nous affranchirait des modes industriels de formation construits dès le 19ème siècle ?
Peut – être sommes nous dans le domaine de l’innovation, celle qui est invisible, imperceptible mais socle de réels changements durables ?
 Ce texte est un simple cadre de questions destinées à étayer des analyses futures plus précises. Vous pouvez, bien sûr, réagir à ce billet, argumenter, débattre. La rubrique commentaire à cette fonction, cette utilité, c’est d’ailleurs un début de geste.
***
[1] Lucie GIRARDON, La  place de l’ « habiter » dans le corpus psychiatrique, contribution à une approche historique, clinique et  institutionnelle http://www.orspere.fr/IMG/pdf/Lucie_Girardon.pdf
[2] Michel FOUCAULT, Surveiller et punir
[3] Martin HEIDEGGER, Essais et conférences, Gallimard, 1958
[4] Jérémy BENTHAM, le panopticon,
[5] Nicolas JOUVENCEAU , « les fondements psychiques, linguistiques et institutionnels de la servitude volontaire. L’aliénation du désir dans le registre du politique, Thèse de philosophie, École des hautes études, 2011

Gestes du numérique pédagogique

15 Avr

Billet en rapport – Voir aussi le tag « geste« 

Apprendre et enseigner avec le numérique c’est (re)donner une place au corps et notamment à la main. En se posant cette question on interroge la place du formel et de l’informel car nous sommes dans une système où se côtoient plusieurs modes d’écriture. Le primaire est une période clé de notre formation car nous y apprenons l’acte et le geste d’écriture, nos instituteurs (professeurs des écoles) veillent à ce que ce dispositif si fondamental soit acquis par tous. Il s’agit là d’un enseignement qui est méthodologique, pédagogique et didactique. La pensée symbolique passe par l’écriture.

Peut-on en dire autant de l’acte d’écriture instrumentée ? Il me semble qu’à ce jour il est plus de l’ordre de l’acte d’apprentissage informel que d’une modalité d’enseignement spécifique et organisée. Les enfants apprennent essentiellement par immersion. Les outils numériques sont omniprésents dans leur milieu, ils apprennent à l’aide des jeux vidéos, lorsqu’ils acquièrent leur « doudou numérique » (smartphone) qui est devenu un rite de passage et un moyen de socialisation. Parce qu’à l’école on instrumente les enseignements.

Salle de cours de l'Ecole Pigier. Paris, vers 1935.

Salle de cours de l’Ecole Pigier. Paris, vers 1935.

Au final le geste numérique est acquis sans réel processus d’apprentissage formel. Rappelons qu’Isaac Pittman (4 janvier 1813 – 22 janvier 1897) avait développé un enseignement à distance pour la sténo-dactylo. On formalisait le geste technique par un apprentissage très formel. Ces apprentissages se sont  poursuivis pendant de nombreuses années.

Pas ou peu d’apprentissages formels pour un changement important dans nos modes de conception et de rapport au savoir. La main est centrale dans cette réflexion. J’invite les lecteurs à lire ou relire « l’éloge de la main » d’Henri Focillon (7 septembre 1881, 3 mars 1943).

Nous intégrons ainsi de nouvelles gestuelles dans nos pratiques. Il me paraît essentiel de les analyser car comme  tout élément du quotidien, la répétition, la création de routines, la proximité nous détournent de l’exercice d’interrogation sur leurs sens. Se pencher sur ces gestes est une démarche obligatoirement transdisciplinaire (sciences de l’éducation, philosophie, sociologie, histoire …). Il est nécessaire d’interroger Foucault, Goffman, Leroy Gourhan, Dejours, De Certeau, Levi Strauss et bien d’autres encore. La main est en quelque sorte l’analogon du numérique.

  • Le lien avec le clavier. La frappe dactylographique qui était une compétence spécialisée en d’autres temps est devenue une compétence partagée, commune. La main était actrice d’un processus de division du dactylotravail d’écriture au sens où la pensée marxiste l’entend.. Le cadre dictait, la secrétaire mécanisait la pensée (j’intègre ici aussi la division sexuelle du travail, autre dimension de la corporéité). Maintenant le geste est intégré dans un processus dilué et généralisé. Le geste n’est plus (disons est moins) divisé qu’avant. Le processus de conception / réalisation est souvent (pas systématiquement) opéré par la même personne. La gestuelle dactylographique est intégrée dans les processus créatifs. Prenons le cas d’un doctorant, il dissèque un sujet en mobilisant des outils conceptuels, il rédige à l’aide de son ordinateur, il imprime, puis il diffuse sur HAL.

main_clavier

  • Tenir un instrument. La main sollicitée en permanence. L’acte de tenue d’une machine à penser n’est pas simple car elle met à mal un mode ancien inscrit dans les habitudes. Rappelons à titre d’exemple que c’est en 1965 que le ministère de l’éducation nationale autorise billel’utilisation du stylo bille dans les écoles. Une révolution pour ceux qui ont commencé à apprendre l’écriture avec la plume sergent major (j’en fais partie). À titre d’illustration, mon instituteur cassait en deux les stylos des effrontés qui osaient remplacer la plume par le stylo bille. La norme, toujours la norme … Par analogie la machine n’est pas forcément acceptée dans tous les dispositifs d’apprentissage. Tenir un smartphone dans ses mains est un acte qui peut être analysé comme constitutif d’un accès au savoir ou comme un vecteur de la subversion, une transformation du processus classique rassurant. Pour cette raison il est fréquent de constater une posture de dissimulation, la main tenante (main tenant / maintenant) est positionnée sous la table. Entre subversion, écologie de l’attention et apprentissage le geste est révélateur du mode de relation avec la machine.

main-smartphoneLa dissimulation – Un geste conditionné par l’interdit. Entre ceux qui autorisent et ceux qui interdisent, beaucoup adoptent des stratégies de dissimulation. On cache cette activité sous la table, pour ne se faire « pincer » quand on est élève, pour préserver une semblant de politesse quand on est dans une réunion ou un colloque. Un petit tapotement discret pour accéder à l’information. Faut-il autoriser, interdire, une « détox » informationnelle, une bonne gestion de l’écologie attentionnelle. Autant de questions auxquelles il faudra tenter de répondre.

dessous

Un élément de la main est rendu central, c’est le doigt. Il permet d’activer une multitude de commandes. Le doigt effleure, caresse, balaye, tapote, clique. Il est souvent symboliquement considéré comme le centre de l’intelligence. Combien de parents et leur entourage s’extasient parce que leur bambin active une commande sur une tablette ou un smartphone « Vous avez vu comme il est intelligent ? » ou alors « Maintenant qu’est ce qu’ils sont intelligents ! » entend t-on dire. Appuyer, cliquer digitalement serait une preuve d’une pensée éclairée. À défaut d’être le centre d’une forme d’intelligence, le doigt est chargé d’affect.

Pourtant le doigt n’a pas attendu le numérique pour être le vecteur de sens. Les images parleront mieux que moi.

geste_multiples

Le doigt transmet du sens

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Le geste des « métalleux » popularisé par Ronnie James Dio

Le numérique pose donc la question de la place du doigt dans les instrumentations des pédagogies. Quelle est sa place dans le construction professionnelle des enseignants et dans la construction intellectuelle des apprenants ? Le mot en lui même une assonance troublante  » je doigt « 

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Le mode d’écriture traditionnelle est modifié avec l’instrumentation. Rédiger est possible avec son doigt On peut le faire sans le lever pour changer de caractères. Voila qui donne à penser les futurs modes de rapport à l’écriture. Comment écrira t-on dans le futur ? Je l’ai évoqué ci-dessus, il a fallu un décret en 1965 pour accepter la modification du support technique d’écriture. La technologie éducative est du ressort du politique, cela peut faire sourire rétrospectivement mais il me semble que nous sommes au même virage en ce moment.

Les sommes des technologies qui sont à notre disposition nous donnent à penser les modes d’écriture qui sont au bout de nos doigts.

ecriture smartphone

L’écriture intuitive sur smarphone. Ne pas lever la main.

rediger_smartphone_alternatif

La frappe classique. Lever le doigt à chaque caractère.

ipad

Écrire avec les pouces en fractionnant le clavier virtuel du i.pad

  • La main et les doigts commandent l’acte de conception.
main_souris

Le maintien de la souris et le clic (droit et gauche)

touch pad

Le touch pad

En conclusion de ce billet préparatoire à une réflexion plus nourrie, je voudrais éviter toute interprétation hâtive. Je ne limite pas mon analyse à la main et au doigt. Il y a forcément au bout des terminaisons nerveuses un rapport avec la pensée, l’esprit. Le tapotement, le clic ne se suffisent pas à eux mêmes, il y a forcément une éducation, une transmission à opérer auprès des apprenants. Ce sera l’objet d’autres réflexions.

Le geste numérique – Réflexions graphiques

25 Fév

Mes réflexions actuelles (et anciennes aussi) sur le geste professionnel me poussent à essayer de formaliser mes propos. La difficulté de l’exercice est de franchir le cap de l’avis personnel, du « sentiment que », sans pouvoir l’étayer par des lectures,  sans s’appuyer sur des analyses scientifiques. C’est un exercice très difficile quand on pratique en individuel.

Je tente donc de formaliser mes réflexions en procédant par filtres – Lecture, formalisation graphique, rédaction .

Pour le geste j’en suis au stade la formalisation graphique. C’est un travail évolutif qui est le témoin d’un moment de mes réflexions, un instantané. Je prends donc le risque  du contresens, de l’erreur pendant une période transitoire. Il faut donc prendre ce document comme un brouillon en continu. J’opte pour le parti pris de rompre avec le principe du document mis en ligne parce que finalisé. L’imperfection comme principe de conception intégré dans un processus continu.

L’idée sous jacente est d’inviter les lecteurs à contribuer s’ils le souhaitent parce qu’ils perçoivent une erreur, ou parce qu’ils veulent ajouter un complément.

 Voici la trame de mes analyses sur le geste (en évolution donc) :

Travailler à domicile l’émergence d’un « espace gris » ?

19 Fév

Je vais tenter de continuer ma réflexion sur le travail à domicile chez les travailleurs du savoir. Plusieurs éléments  lus dans ma veille ces derniers temps m’incitent á continuer cette réflexion :

J’ai commencé par jalonner ma réflexion en construisant une démarche graphique (voir les liens au bas de ce billet).

J’ai le sentiment que les prochaines modifications des structures de formation passeront par la réflexion et le développement du travail à domicile ou dans des tiers lieux non institutionnels. Nous sommes ici dans un champ où la décision politique est une donnée majeure du problème. La réflexion sur    une redéfinition du management sera aussi centrale. Il faudra que les responsables des services acceptent de modifier leurs habitudes et cela ne pourra passer que par le prisme de la formation. L’enjeu est de passer d’une façon de penser orientée vers la verticalité ( « top down« ) à une démarche qui repose plus sur la confiance (« care pédagogique/ managérial« ). C’est, de mon point de vue, une tâche longue et rude car elle contraint à une forme de transformation, à un renoncement à des formes de pouvoir qui structurent des identités professionnelles. Il faut gérer tout cela en douceur et par l’explication, la formation.

Je ne parle pas ici du passage radical d’un système à l’autre mais bien d’un mélange subtil des deux, où l’expression « glissement en douceur » est peut- être la plus appropriée.  Il s’agit bien de subtilité dans ces constructions car les modifications sont avant tout humaines, bien que suscitée par les évolutions technologiques. Imposer, enjoindre sont des réflexes de l’ère industrielle (elles sont cependant des tentations).

Je ne veux pas ici développer une vision personnelle orientée (il se trouve que  j’aime travailler à domicile) mais je vais essayer de structurer quelques propositions en argumentant.

Le premier point de ma réflexion s’appuiera sur le changement des structures de notre société, Nous sommes passés assez rapidement de la période capitaliste industrielle à la troisième révolution industrielle pour reprendre la formule du livre de Jéremy Rifkin.

Les possibilités d’apprentissage et d’enseignement se sont trouvées profondément transformées avec l’ouverture du champ des possibles de la digitalisation. L’espace de formation doit donc être imaginé dans les dimensions du réel et du virtuel. L’un ne peut pas être imaginé sans l’autre, c’est désormais impossible.

Le domicile des travailleurs du savoir fait donc partie de cette somme réflexive, elle ne peut être ignorée car elle fait partie d’un tout. Dans d’autres écrits j’avais évoqué le temps gris (les propos sont toujours d’actualité) je pense qu’il faut lui ajouter l’existence d’un espace gris.

Un décret – Le travail à domicile entre dans les dispositifs réglementaires, ce qui est une façon de reconnaître que l’espace de travail n’est plus cantonné à un espace immobilier institutionnel. Le télétravail est une dimension de la professionnalité, elle est même d’application immédiate.

 » Un arrêté ministériel pour la fonction publique de l’Etat, une délibération de l’organe délibérant pour la fonction publique territoriale, une décision de l’autorité investie du pouvoir de nomination pour la fonction publique hospitalière, pris après avis du comité technique ou du comité consultatif national compétent, fixe :
« 1° Les activités éligibles au télétravail ;
2° La liste et la localisation des locaux professionnels éventuellement mis à disposition par l’administration pour l’exercice des fonctions en télétravail, le nombre de postes de travail qui y sont disponibles et leurs équipements ;
3° Les règles à respecter en matière de sécurité des systèmes d’information et de protection des données ;
4° Les règles à respecter en matière de temps de travail, de sécurité et de protection de la santé ;
5° Les modalités d’accès des institutions compétentes sur le lieu d’exercice du télétravail afin de s’assurer de la bonne application des règles applicables en matière d’hygiène et de sécurité ;
6° Les modalités de contrôle et de comptabilisation du temps de travail ;
7° Les modalités de prise en charge, par l’employeur, des coûts découlant directement de l’exercice du télétravail, notamment ceux des matériels, logiciels, abonnements, communications et outils ainsi que de la maintenance de ceux-ci ;
8° Les modalités de formation aux équipements et outils nécessaires à l’exercice du télétravail ;
9° La durée de l’autorisation mentionnée à l’article 5 si elle est inférieure à un an. » (extrait)

L’étude de Lyon 3 sur les usages des étudiants est très intéressante. Une réponse à une question posée m’a interpellé « ou travaillez vous ? » Majoritairement les étudiants ont répondu chez moi. On ne peut plus ignorer ces usages bien installés. L’exercice est délicat puisqu’il consiste à penser institutionnellement un espace qui ne l’est pas.

La difficulté de l’exercice est d’intégrer dans un schéma scénarisé de formation un espace qui n’est pas réglementé. Nous sommes encore très largement soumis à un modèle très hiérarchisé qui peine à oser et penser le systémique. Ce qui est formalisé et réglementé existe, le reste est cet espace  gris décrit précédemment.

C’est cet espace gris qui m’intéresse, là où se construisent aussi des savoirs. L’évolution des modes d’apprentissage, poussée par les technologies, nous contraindra à intégrer cette dimension du réflexif.  Cela ne signifie pas qu’il faut renoncer à la réflexion / recherche sur les espaces institutionnels, bien au contraire. L’un et l’autre sont complémentaires.

Je ne peux m’empêcher de me poser la question suivante, sachant qu’elle est provocatrice. Et si les questions actuelles sur l’aménagement des espaces institutionnels, étaient déjà dépassées ? Seraient-elles une fuite en avant pour fixer les étudiants dans des espaces qu’ils ont déjà désertés ?

Mon propos je l’ai dit est provocateur mais je souhaiterais que l’on insère  désormais l’espace privé comme un réelle dimension de la réflexion sur l’espace de formation.

Cet espace personnel, pour ne pas dire le domicile est un champ complexe car il mêle intimement, les dimensions privée, sociale et professionnelle. Ce mélange des différentes sphères peut s’avérer instable et peut être toxique dans certains cas. Il est intéressant de tourner son regard vers les États -Unis. Richard Sennett que j’ai souvent cité ici analyse le travail à domicile dans son livre « Le travail sans qualité« .

Pour le moment je vais me contenter de citer un passage éclairant :

« Si le flextime fait figure de récompense, il a pour effet de mettre l’employé sous la dépendance étroite de l’institution /…/ Cette récompense suscite une vive inquiétude parmi les patrons qui redoutent de perdre le contrôle des absents et soupçonnent ceux qui restent à la maison d’être tentés d’abuser de leur liberté. En conséquence une multitude de contrôles ont été mis en place pour règlementer le travail effectif de ceux qui sont absents du bureau. » R.Sennett le travail sans qualité« 

La réflexion sur les espaces de formation dépasse largement les questions mobilières et immobilières. Nous sommes dans un changement de paradigme du rapport social. il conviendra de creuser cette question.

Comme toujours ce billet est ouvert à la contradiction  parce qu’il est l’amorce d’une réflexion donc forcément imparfaite encore embryonnaire. La rubrique commentaire est ouverte pour le dialogue.

***

Mes réflexions graphiques sur l’espace de travail

Transformer le geste, changer de posture par déconstruction

13 Fév

Je l’ai souvent écrit ici, j’aime pratiquer la réflexion buissonnière, celle qui consiste à emprunter les petits chemins de traverse de la pensée. Je m’affranchis ainsi de l’obligation d’arpenter les grands boulevards où je me sens  contraint et bridé. Je crois avoir appelé, dans d’autres écrits,  cette liberté intellectuelle  le bricolage, ou bien la ruse lorsque  j’étais encore naïvement persuadé que j’avais une once de liberté dans l’expression de la réflexion.

Être bridé, a aussi une signification corporelle, à savoir ne pas pouvoir réaliser les gestes que l’on souhaite, être corseté, avoir les ailes coupées.

En sillonnant les sentiers buissonniers de l’A.cadémisme (a privatif) je me suis retrouvé à contempler une photo de Matisse en train de peindre. Je la connaissais mais elle ne m’avait jamais ainsi parlé. Le charme des petits chemins fait que l’on est empêché par rien, on peut laisser son esprit aller là où il a envie.

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Que me dit cette image de Matisse en train de peindre ? Elle est pour moi une très belle métaphore sur le geste dont j’ai déjà parlé dans ces colonnes. J’imagine (mais je ne suis pas un spécialiste de l’art) que le maître avant de maîtriser sa création avec cette perche à déconstruit une certaine façon du penser/faire. Le mode le plus habituel est de concevoir avec une batterie de pinceaux. La dimension modeste des objets contraint le corps à se placer à proximité de la toile, à obliger la main à un geste précis limité à la longueur du bras. La pauvreté de mes mots peine à décrire cette gestuelle savante mais elle donne je l’espère un résumé éclairant.

Faire le choix de peindre avec une perche est un acte révolutionnaire, de mon point de vue car il faut s’affranchir des routines acquises qui aident à libérer toutes les capacités de l’esprit créatif. On peut imaginer (j’aime imaginer, j’accepte donc de me tromper) que le grand maître en adoptant ce nouveau dialogue instrumental a osé un nouveau rapport de création en malmenant son corps et ses acquis.

N’est ce pas une belle métaphore pour nous autres pédagogues ? Et si nous acceptions de découvrir, d’adopter de nouvelles gestuelles éducatives, un nouveau rapport au corps apprenant, au corps pensant ?

À la façon du maître cela passe par une déconstruction (peut être douloureuse ?) et par une construction nouvelle mais féconde (?).

En tout cas l’introduction du numérique dans nos usages pédagogiques, ne peut être conjuguée avec l’ancienne grammaire du corps. Quels sont ces nouveaux gestes, quelle est la nouvelle grammaire qui se dessine dans notre rapport au numérique ? Nous avons ici un champ d’observation immense qui s’offre à nous … Peut être faut-il alors, à ce stade revenir sur les grands axes de l’académisme (sans privatif cette fois) si l’on veut avancer.

Espace de formation et collaboration, si on essayait vraiment ?

13 Nov

1 – Introduction

Avec un peu de retard, en raison de circonstances indépendantes de ma volonté, je vais tenter de livrer mon analyse post Boussoles 3 du numérique. J’ai choisi cette fois non seulement de tenter une analyse théorique mais aussi, et peut être surtout, de faire une proposition d’action.

Au cours de ces deux jours (14 et 15 octobre 2015)  la question des espaces de formation a été abordée, la table ronde s’intitulait « Espace et temps scolaire » et s’inscrivait dans le cadre de la présentation du PNF (plan national de formation). Michelle Laurissergue donnait la teneur des enjeux dans un éditorial daté du 14 septembre 2015 :

« Des choix, des liens sociaux, des temps et des espaces réinventés

L’école n’est plus un sanctuaire fermé au monde extérieur et l’inclusion dans la société de l’information devient un défi d’autant que de nombreuses questions restent en suspens, questions politiques, économiques, techniques, culturelles et sociales notamment culture dominante, marché prépondérant, communautés virtuelles, transformation des approches du temps, des espaces et du travail, nouveaux modes de formation.« 

À Cenon, les débats, les présentations des initiatives, m’ont conforté dans l’idée que les hypothèses que j’avance depuis des années au sein de ce blog (Tags espace, corps, geste) sont devenues des sujets d’actualité. L’essentiel n’est cependant pas là. Les thématiques développées aux boussoles présentaient de nombreuses convergences, elles s’orientaient vers le même nord pédagogique. Je pense ici précisément au concept de travail collaboratif et à celui de la structure des espaces de formation. La mise en dialogue de ces deux notions m’a engagé à mobiliser des principes théoriques que j’avais déposés de façon éparses dans ma « Think list« . Je peux ainsi avancer de nouvelles hypothèses et des propositions qui structureront cet article. Il sera question dans cet article d’innovation (de disruption) et de management du changement, centrés sur la question des espaces de formation.

2  – Se former

Se former et apprendre en permanence sont deux axes forts dans le contexte actuel car nous sommes résolument ancrés dans la société de l’immatériel. Les temporalités des changements s’accélèrent, il faut être en capacité de s’y adapter. On peut imaginer qu’un élève de primaire est inscrit dans un processus programmé et continué qui va de la formation initiale à la formation continue. L’apprentissage conditionne la construction du citoyen, son éducation et son insertion future. Une fois inséré la formation est un facteur d’adaptation et de maintien des processus productifs.

Personne n’est en capacité de prévoir ce que seront les modalités instrumentées des apprentissages et de la formation dans 10 ans et leurs impacts sur la structure des espaces de formation. Cela nous contraint de poser des jalons conceptuels et des principes d’action pour aborder ce futur aux contours flous.

Dans une société au périmètre incertain il est plus que jamais nécessaire de former aux  disciplines qui aident à conceptualiser. Je pense ici, notamment, à la philosophie, à la littérature, à l’histoire. Nous avons besoin de futurs cadres qui soient capables d’anticiper, de comprendre et d’instrumenter les transformations. Il faut leur donner les moyens de se saisir du matériel conceptuel qui les aideront à absorber les changements et de les transformer en action ou le verbe faire est fécond.

Insister sur la capacité à penser, à conceptualiser ne signifie pas mettre sous l’éteignoir le geste et le corps, j’ai commencé à évoquer cette thématique dans divers articles. Nous commettons aujourd’hui, me semble t-il, une erreur grave (dont nous ne mesurons probablement pas les conséquences) à vouloir cloisonner ce qui relève de la pensée de ce qui relève du geste. Est-il possible de dissocier le geste et la pensée, la pensée et le geste ? Je ne le crois pas.

Cette longue digression introductive me permet de mieux asseoir mon propos sur les espaces de formation. Se donner les moyens de les imaginer est un exercice complexe de pensée systémique (1).

3 – Modifier nos approches

Je vais commencer mon argumentation en listant des questions ? Certaines se posent déjà, d’autres vont se poser avec acuité dans un futur plus ou moins proche :

  • Quel est le temps de translation entre le domicile et le lieu de travail ? Ce temps stérile et improductif ne cesse d’augmenter, peut-on continuer à s’en accommoder ? Quel est le statut de ces espaces transitionnels ?
  • L’immobilier éducatif institutionnel intègre de plus en plus le numérique. Quel peut être le modèle type du lieu d’apprentissage ou de formation ? ;
  • Peut-on encore ignorer l’espace privé des apprenants et des enseignants dans les processus de formation ? Il est devenu une dimension significative mais ignorée de l’apprentissage et de l’enseignement ;
  • Comment peut-on imaginer un nouveau management quand se développe une diversité d’espaces de formation (réel, virtuel, réel institutionnel, réel privé, virtuel institutionnel, virtuel privé). Ils font voler en éclat le principe panoptique ? Voir, ne pas voir pourrait résumer la problématique. Ce management hétéro-spatialisé devra s’orienter vers une capacité à aider, à accompagner les transformations, à être bienveillant plus qu’à se retrancher derrière des textes (forcément en retard d’une bataille) ;
  • Peut-on continuer à entasser des étudiants dans des amphithéâtres pour simplement écouter dans des conditions non optimales ? – « Pour les autres, majoritaires, direction l’amphithéâtre Léon-Binet et ses 900 places, à quelques étages de là, où ils pourront suivre le même cours, retransmis sur grand écran.« 
  • Peut-on imaginer une Université sans référence systématique aux amphithéâtres ? Quelles seraient les solutions spatiales alternatives ?

4 – Collaborer

La question est sensible et peut se résumer par :  » Comment doit-on imaginer les espaces de formation ?  » Revenons donc aux thématiques des Boussoles 3 et formalisons les principes :  » Quel est le champ des possibles qu’offre le mode collaboratif ? « . Je voudrais m’appuyer ici sur l’expérience de Local motor que j’avais découvert à la biennale du design de Saint Étienne en 2013. Ce site est destiné à faire collaborer (à distance notamment) des acteurs engagés dans la conception d’automobiles, l’objectif étant de créer des véhicules. Permettons nous de transférer le principe dans le champ de nos préoccupations.

La conception des espaces de formation est un sujet d’actualité. Je crains cependant que nous passions du rien au tout, c’est-à-dire décréter qu’il faut de nouveaux espaces, montrer quelques constructions de prestiges à titre d’exemple, publier des rapports, le tout dans une démarche louable mais toujours… pyramidale et jacobine. Or si je comprends bien les propos actuels, il faut s’orienter vers des structures et méthodes plus horizontales, plus agiles dont le pilier est la capacité à collaborer et collaborer.

Si le mode collaboratif est la direction qu’il faut suivre alors je me permets de faire une proposition pour la réflexion / production d’espaces de formation.

5 – Penser ET produire

Si nous souhaitons faire bouger les lignes actuelles nous pouvons alors  tenter de créer  un lieu, un espace de travail collaboratif à la façon de local-motor.com

J’imagine donc un espace de travail qui agrègerait les acteurs concernés par la réflexion et la conception des espaces de formation à l’ère du numérique.

Ce lieu devrait obligatoirement intégrer les deux dimensions que j’ai évoquées en introduction la pensée (conceptualiser) et le geste (faire).

Il conviendrait donc de réunir au sein de cet espace des philosophes, des pédagogues, des designers, des décideurs de l’éducation nationale, des décideurs des collectivités locales, des architectes, des enseignants, des étudiants et enseignants des écoles de design (Boulle, Duperré, Estienne, Olivier de Serres,  La Martinière-Diderot, ENSCI, école de design de Saint Étienne …) , les corps d’inspection, des constructeurs, des spécialistes des matériaux (exemple materio) … L’éducation nationale et l’enseignement supérieur rassemblent en leur sein une extraordinaire palette de savoirs et de compétences. Je crois que la volonté de travailler ensemble (y compris avec des acteurs extérieurs comme les constructeurs) en mode collaboratif serait à la fois féconde et très innovante.

La confrontation des points de vue me parait essentielle dans cette démarche collaborative car chacun s’enrichit de l’expérience et des savoirs des autres. Nous avons plutôt tendance à travailler au sein de nos structures et à méconnaître partiellement ce que font les autres.

Le principe collaboratif, tel que je l’imagine, est assis sur le principe d’acteurs qui interviennent avant tout comme force de proposition, plus qu’en référence à un statut ou à un grade identifié. Le collaboratif  ne peut se concevoir de mon point de vue que dans une vision réticulaire où la compétence est la donnée qui prime (il y a cependant souvent un lien entre titre et compétence).

La première difficulté de l’exercice est de transcender la représentation de l’autre pour se concentrer et comprendre ce qu’il est capable d’apporter à la construction du projet.  C’est de mon point de vue la condition sine qua non du réalisable.  Je pense même que la première étape est que les acteurs se présentent et expliquent qu’elle sera leur contribution active. Exemple : que le designer explique  quel est son rôle,  le  sens de son activité, le philosophe expliquant le sens de ses analyses, le représentant des collectivités locales les exigences de sa politique, le programmiste la logique de ses calculs que d’aucun pourraient juger arides, répondant à une logique comptable …. Dépasser les stéréotypes est l’étape N°1, collaborer est au prix de l’émergence d’une communauté d’intérêts. L’entrée dans l’espace collaboratif ne pourrait (pourra) se baser sur l’envie d’y être mais bien sur la capacité à apporter une contribution à l’acte de production.

Ce lieu de réflexion / proposition / construction devrait se fonder sur un principe d’obligation de résultat négocié collectivement. Exemple produire les principes de l’espace de formation instrumenté, concevoir   la pièce de télétravail dans un domicile, Concevoir des plans pour définir une salle de classe intégrant le numérique …

Il ne s’agit pas ici d’un laboratoire permettant de proposer un idéal, un acmé de l’immobilier pédagogique mais bien de produire du concret argumenté, réalisable et transférable in situ. J’entends souvent les enseignants dire  » On ne voit jamais le résultat de notre travail « , Matthew B. Crawford l’exprime, souvent de façon dérangeante mais salutaire, dans son ouvrage intitulé « L’éloge du carburateur« , La découverte, 2010, 249 p, on peut aussi retrouver ces principes chez Richard Sennett in  » Ce que sait la main, la culture de l’artisanat « , Albin Michel, 2010.

La collaboration n’exclue pas une part de compétition. On peut imaginer des équipes pluridisciplinaires travaillant sur le même projet sur un principe de « coopétition« .

6 – Du discours à l’usage

Je me suis contenté, à ce stade, de dresser un cadre formel d’action mais il me semble qu’il répond en partie aux discours et propositions que j’ai pu entendre aux boussoles 3. L’esprit et la démarche collaborative sont des pratiques extrêmement disruptives car elles mettent à mal tout ce qui nous a construit. Nous avons une fenêtre de tir qui s’ouvre, nous avons les moyens de mettre en accord les principes et les actes. Pourquoi ne pas essayer, c’est me semble t-il la seule façon de savoir si nous pouvons réussir (nous prenons aussi le risque d’échouer).

7 – Conclusion

J’aimerais que cette réflexion ne soit pas, comme souvent, une simple trace fixée dans les colonnes de ce blog. pour une fois j’aimerais que les acteurs que j’ai cités prennent la parole et réagissent. J’accepte par principe toutes les analyses, y compris contradictoires dans la mesure où elles sont argumentées. Y aura t-il des personnes qui auront envie de se saisir du principe et pourquoi le mettre en musique ?

Je reste persuadé que le mode collaboratif mérite un travail d’analyse de fond mais il doit obligatoirement avoir son pendant : la production. Saurons nous le faire ? Parlons du collaboratif mais surtout pratiquons le.

(1) – Le projet archiclasse contribue à alimenter cette réflexion.

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Collaboration et outils numériques

20 Août

En avançant dans mes observations sur le numérique, j’essaye de  prendre plus de distance sur la façon dont on instrumente les terminaux de réception. Ils participent à une nouvelle façon de travailler, notamment par collaboration. Je tiens à préciser que la collaboration n’est pas la conséquence de l’introduction d’une machine mais bien le fruit d’une envie, d’une scénarisation, d’une connaissance des enjeux, des potentiels de la collaboration.

Lorsque l’on est situé dans un espace physique équipé de matériel numérique je me demande si l’équation un ordinateur (quelque soit sa forme) un apprenant est systématiquement pertinente, notamment pour une première approche. Nous avons tendance à vouloir systématiquement équiper les apprenants d’un ordinateur. L’équation un apprenant / un ordinateur a du sens mais pas dans toutes les situations me semble t-il.

Les tables tactiles me semblent être un outil qui présente des fonctionnalités intéressantes. Elles favorisent une approche plus collaborative car elles engagent à la fois le corps et l’esprit :

Le corps, parce ce que l’on peut  interagir collectivement sur l’écran, se déplacer autour de la table ;

L’esprit car le geste s’accompagne d’un prise de parole. Celui qui active l’écran de la table s’oblige à expliquer ce qu’il fait, la logique de son raisonnement.

Il va de soi que les scénarios construits doivent intégrer cette dimension de la collaboration, que les enseignants expliquent à leurs élèves les modalités d’action. Nous retombons ici sur des problématiques que j’ai déjà évoquées i.e la place de la voix, l’agencement des salles de cours.

il sera intéressant de suivre l’activité du blog de tactileo. En attendant j’ai tenté de formliser en images mes propos.

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Mobilité Vs immobilité

15 Août

Billet en rapport Billet en rapport

Everywhere and anywhere, l’expression anglo saxonne décrit assez bien la façon dont on accède actuellement à l’espace informationnel numérisé. Nous pouvons saisir l’information en tout temps et en tout lieu. Ordinateur fixe, ordinateur portable, smartphone, tablette, apple watch ( à quand les implants humains ? )  sont devenus des prolongements de notre moi. Tout est consultable jusqu’à satiété. Dans ce contexte, je me pose la question suivante : Faut-il être obligatoirement en mouvement pour accéder aux données ?

Cette interrogation  m’a amené, depuis quelques temps, à lire ce que se dit sur la smart city. Ce concept fait émerger  l’idée que la physiologie du citoyen moderne serait constituée par un circuit vital supplémentaire. Il  alimenterait l’organisme en un flux d’informations constituées par un ADN à base de 0 et de 1.  Dans la smart city le citoyen, gorgé d’informations, est structurellement mobile. Il prend des transports doux et durables lors de ses déplacements, son sens de l’orientation est inféodé aux données transmises par le GPS. Son chauffage est régulé à distance par un add’on de son smartphone, il renonce à s’ennuyer dans les transports en commun car il peut grâce à la xG lire, regarder la télévision en temps réel ou en replay, twitter, dialoguer sur les réseaux sociaux … On le veut intelligent et mobile, c’est dit, c’est répété.

Je ne m’inscris pas en faux contre cette vision car elle est en partie ma vie mais … Pourquoi toujours envisager le citoyen de la smart city comme un être en mouvement, une forme de fourmi civilisée, industrieuse, productive, renonçant au temps de pause, à la revendication de l’immobilité féconde. Suis-je moins smart en aimant parfois, (souvent) l’immobilité ?

L’homo numericus , dans la vision des concepteurs, est en mouvement perpétuel, stimulé par cette irrigation informationnelle organique. Le citoyen connecté est celui qui bouge, qui se déplace. Plus il est connecté, plus il se déplace, plus il se déplace, plus il se connecte.

Je crains que dans ces scénarios technophiles, on ne voit émerger des analyses où les temps  et lieux d’apprentissage soient ceux des temps et lieux intersticiels, ceux des déplacements, des temps d’attentes dans le gares … Le saint graal de l’homme pressé, du temps compté, séquencé en mode ROI, en temps utile. Le temps non identifié et le lieu non connecté sont anxiogènes.

La mobilité a du sens, elle est utile, je l’aime mais à la condition de l’analyser aussi au regard des bienfaits et des vertus de l’immobilité, du temps long, du temps non compté. Être mobile c’est avoir compris les charmes de l’immobilité.

Il me semble que la smart city doit être aussi l’agrégation des smart house, des smart school (j’ose ces expressions). Il faut imaginer ces lieux ou l’on pourrait prendre des temps de pause (l’emploi du temps des apprenants affichant une case intitulée RIEN serait séduisant), revendiquer l’immobilité active et passive, voire le temps de paresse 2.0. Il faudrait songer à penser à nouveau l’éloge de la paresse 2.0 version modernisée de l’ouvrage éponyme.

L’intelligence, si elle est celle du corps en mouvement, doit aussi être celle du corps au repos, peut être du corps alangui, en tout cas celle de l’esprit qui  navigue sans convoquer systématiquement le corps.

Allongé sur mon canapé, je remercie à distance Mona Chollet et le directeur du Tuba de Lyon qui ont, sans le savoir,  stimulé mes réflexions casanières.

 » Chez soi, une odysée de l’espace domestique ».  Mona Chollet, zones éditions

Tuba Lyon le site 

L’écosystème technologique personnel – constats photographiques

19 Juil

Billet en rapport

Avant de tenter d’imaginer les espaces de demain pour la formation, tentons de comprendre les espaces actuels …

Travailler chez soi, le développement du télétravail seront les chantiers des années à venir. Dans la fonction publique on commence même à envisager cette solution.

Pour le moment la question est surtout juridique et politique. Faut-il ? Ne faut-il pas travailler hors le lieu institutionnel ? Peut-on faire confiance aux salariés loin du contrôle visuel ? Il est évident qu’il va falloir remettre en cause des années d’habitude, repenser l’expression sociale du pouvoir et de la subordination. On peut imaginer sans trop risquer de se tromper que les premiers pas de la généralisation (disons le développement) peuvent se traduire par la mise en place de  logiciels pour contrôler (popup à activer pour montrer que l’on est derrière son écran). Il faudra donc travailler une forme d’économie de la confiance pour éviter ce risque de surveillance inutile.

Il conviendra donc  de construire et de définir  l’espace de travail personnel. Là où l’on imagine une forme de liberté, peut se cacher une forme de servitude – La servitude technologique.

Je me propose ici d’illustrer mes propos en image pour  tenter de mettre en évidence des invariants d’agencement des espaces personnels.

Travailler dans son espace privé nécessite de développer des compétences technologiques certaines. Une institution, une école, une université, un centre de formation qui veulent que leurs apprenants et enseignants s’inscrivent dans un processus d’apprentissage distant ne peuvent pas se délester de la question en disant : « Vous allez travailler chez vous ! ». Cette simple phrase est en elle même déjà une forme de renoncement, un piège tendu aux apprenants.

Il me semble nécessaire de prévoir un accompagnement pour le transfert lié à l’augmentation de l’espace de formation. Les domiciles ne sont pas forcément adaptés aux nouvelles technologies, l’espace consacré à l’activité professionnelle est potentiellement un lieu mixte (privé / public), les compétences techniques des agents ne sont pas nécessairement solides …

Les photographies ci-dessous sont (et seront) prises dans des espaces personnels où une activité professionnelle est réalisée. Je souhaite mettre en évidence la complexité de l’écosystème technologique personnel, les bricolages qui y sont conçus pour faire fonctionner le système.

Si vous le souhaitez, vous pouvez m’envoyer les photos de vos espaces instrumentés, m’indiquer les problèmes qu’ils engendrent et les bricolages que vous avez engagés pour trouver des solutions à vos besoins.

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En complément ce travail de compilation photographique, j’ai réalisé une vidéo qui pose les principes théoriques.

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