Archive | formation RSS feed for this section

Homme (enseignants) et machines

5 Mar

Depuis l’apparition par effraction du numérique dans notre environnement professionnel nous lisons des articles, nous organisons des colloques, mois débattons sur la place de la machine. Sont ce les machines qui sont centrales et qui doivent être l’entrée réflexives, sont ce leurs fonctionnalités ?

Scénarisons d’abord. Identifions les fonctionnalités pédagogiques pour répondre aux  besoins identifiés puis sélectionnons l’outil disent les uns. Explorons le nouvel outil, bidouillons, bricolons avec nos élèves, étudiants et stagiaires disent les autres puis nous en tirerons des conclusions.

Il est vrai que la puissance des technologies numériques s’est immiscée dans tous les compartiments de la formation (initiale et continue), dans le management et dans la vie sociale.

La transformation est telle qu’elle a stimulé des pans entiers de la recherche, qu’elle a interrogé  les pédagogues dans   leurs professionnalités (en enthousiasme ou en détestation), qu’elle a engagé les politiques à traduire ces changements en réglementations, en politiques à court moyen et long terme.

Nous vivons au quotidien une révolution technologique. Les historiens, les sociologues analyseront ces conséquences dans un temps qui ne nous appartient pas, qui ne nous appartient plus.

La puissance du changement que nous vivons est inscrit dans notre quotidien professionnel, dans l’histoire des technologies que d’autres (probablement encore dans nos cours de récréations) auront à écrire.

Pour autant, face à ces modifications qui semblent  nous avoir plongé dans une grande lessiveuse, il nous reste l’histoire qui nous permet de mettre en contexte l’effet des changements.

L’immixtion des technologies n’est pas un fait nouveau, les enseignants, comme toutes les composantes de la société, ont dû composer depuis longtemps avec les technologies. A la différence des autres composantes, j’ai le sentiment que le rapport Homme / Machine est conflictuel dans l’éducation. L’histoire des technologies, à défaut de nous donner des solutions, nous aide à commencer à dénouer cet écheveau. Deux camps semblent s’affronter depuis très longtemps, celui de la pensée pure et celui de la pensée instrumentée. L’introduction de la machine générant assez généralement des tensions. La machine, dans cet affrontement permanent des anciens et des modernes, semble se poser à la fois comme un objet de progrès et comme un objet de régression.

J’ai essayé, dans le diaporama ci-dessous, de formaliser ces idées afin que je puisse  (nous puissions ?) tenter de mieux (moins mal) imaginer mon (notre rapport) aux machines. Oui le numérique est un objet technologique qui transforme le quotidien et Non la technologie perturbante et transformatrice n’est pas une nouveauté.

Publicités

Habiter

24 Avr

L’insertion des objets numériques notamment dans les dispositifs de formation transforme lentement, insensiblement mais sûrement les gestuelles des acteurs de l’éducation, alors même que dans la vie quotidienne les modifications ont été radicales et rapides. Ce constat n’a de sens qui si l’on est capable de l’intégrer dans un ensemble plus large, celui des processus de transmission des savoirs. Les machines numériques ont eu des incidences sur les gestes qui sont constitutifs de la professionnalité des enseignants, sur leur posture de métier. En investissant son lieu de travail l’enseignant adapte ses gestes par un processus de plasticité technico/professionnelle. Le geste investit l’espace, l’espace organise le geste. En se déplaçant, en restant immobile, en activant nos bras, en articulant nos mains et nos doigts, en adaptant la posture de nos corps,  nous ne faisons rien d’autres que d’habiter le lieu. Enseigner c’est habiter.

La question que je voudrais soulever dans ce billet est celle de la compréhension du  » De quelle façon habitons nous l’espace de formation ?   Comment le geste numérique s’insère dans cet habitat ?  »  Le geste s’adapte t-il à l’habitat ou est ce l’habitat de formation qui doit évoluer avec ces gestuelles émergentes ?

L’utilisation du verbe habiter peut sembler compréhensible par tous car son contour conceptuel semble évident. Est ce bien sûr ? La polysémie de l’habiter nous oblige à en définir les contours étymologiques.

Je vais tenter de raisonner à partir du postulat suivant :

Apprendre et enseigner c’est habiter un (des) lieu[x]. À l’intérieur de ceux ci des gestes sont déployés, ils sont la dimension de la posture professionnelle, qui est elle même est la dimension du principe de : habiter son métier.

Quelle est l’étymologie du verbe habiter ? Mon travail m’a amené à lire une thèse de médecine de Lucie Girardon, soutenue le 25 janvier 2011 à l’Université Claude Bernard Lyon 1, intitulée   « La  place de l’ « habiter » dans le corpus psychiatrique contribution à une approche historique clinique et institutionnelle » [1]

Dans la première partie, le grand 2 est intitulé  « habiter, étymologie, liens originels« . On peut y lire une analyse fouillée du sens de l’habiter. Je vous invite à  lire en détail cette partie. Je vais citer quelques passages pour étayer mon argumentation. Ce qui m’intéresse, à l’évidence, c’est le pont commun qui semble s’établir entre la réflexion sur l’enseignement et celle de la psychiatrie. Michel Foucault avait donné de nombreuses réponses à l’existence de ce pont intellectuel [2]

Quelles sont les racines du mot habiter ?  Bien sûr il faut commencer par dépasser le sens premier, commun à la vie quotidienne, celle que le langage a instauré dans notre civilisation, dans nos usages verbaux usuels :

« Habiter est une notion complexe, dont l’acception dépasse celle du logement, du refuge ou de l’abri. » L.G, Thèse

Habiter est une spécificité humaine, ce que Martin Heidegger définit comme une « condition de l’homme »

«L’habiter peut être abordé comme un des fondements qui permettent de penser l’essence de l’homme, en ceci qu’il n’y a que l’homme qui habite. Et ce, depuis qu’il y a de l’homme» « A l’origine bauen veut dire habiter. (…) Le vieux mot bauen, auquel se rattache bin, nous répond : «je suis», «tu es», veulent dire: j’habite, tu habites. La façon dont tu es et dont je suis, la manière dont nous autres hommes  sommes sur terre est le buan, l’habitation. Être homme veut dire: être sur terre comme mortel, c’est-à-dire: habiter [ 3].» L.G, Thèse
« Habiter vient du latin habere qui a produit les termes suivants – habitare, habitus, habitudo, habitatio, et habitaculum« . L.G, Thèse
Quatre termes m’intéressent particulièrement :
– habere
« Le sujet de notre travail nous amène à considérer tout particulièrement les définitions suivantes, appartenant au sens propre d’habere : avoir, avoir en sa possession garder, tenir porter un vêtement habiter, se tenir quelque part se habere ou habere seul : se trouver, être. Nous constatons ici que les termes habiter et porter un habit, aux emplois usuels bien différents, se côtoient au sein des définitions de habere. » L.G, Thèse
– Habitus, a, um, participe de habeo (habere)
Bien portant, bien en chair
Habitus, us,m, substantif de habeo (habere)
Manière d’être, dehors, aspect extérieur, conformation physique, attitude, contenance
Mise, tenue, vêtement, costume
Manière d’être, état
[philo] Manière d’être acquise, disposition physique ou morale qui ne se dément pas. »L.G, Thèse
– habitaculum
« habitaculum dont le sens propre est «demeure», et le sens figuré, requérant davantage notre attention, est «demeure de l’âme, c’est-à-dire le corps». Habitaculum, dérivé de  habitare, à l’origine entre autres de «habitacle», contient donc dans son sens premier l’idée selon laquelle le corps est la demeure de l’âme. Le corps comme habitacle de l’âme, de la pensée. Nous reviendrons sur ces questions et sur le fait qu’ habiter renvoie l’homme à ses premières expériences en la matière, à savoir son premier habitat (et habitacle), le ventre maternel. » L.G, Thèse
– Habitude
 » Les liens entre habitude et habitus sont source de nombreux écrits philosophiques. Citons simplement Merleau- Ponty qui, plus qu’à la différenciation habitus/habitude à laquelle tenaient certains auteurs tels Husserl, s’est surtout intéressé à la distinction habitude/ coutume. Merleau- Ponty parle des «habitus du corps » sans distinction franche avec les habitudes, et dit de l’habitude qu’elle «n’est ni une connaissance ni un automatisme», c’est «un savoir qui est dans les mains». Nous avons vu que habitude et habit possédaient la même racine. Force est de constater qu’ il en est de même pour un couple synonyme, le couple coutume – costume : tous deux proviennent du latin suescere (s’habituer, s’accoutumer) et plus loin encore du grec ethos. Habitude et habit, coutume et costume, deux couples inséparables comme l’atteste l’étymologie. » L.G, Thèse
– En éducation nous pouvons nous reprendre cette entrée étymologique  pour construire une réflexion sur le lien entre le geste et l’espace. L’émergence du numérique a eu des conséquences sur l’habiter. Notre espace professionnel est à la fois identique et différent. La machine est venue s’intercaler dans les rapports entre les individus. Les changements des espaces professionnels s’inscrivent dans un temps long quand la modification de nos gestuelles est effective. Comment devons nous inscrire  l’habere, l’habitus, l’habitaculum et l’habitude dans ces cadres évolutifs ? Que signifie donc l’expression Nous habitons  ?
La manipulation des prothèses numériques mises à notre disposition redéfinit nos routines. Nous adoptons d’autres postures professionnelles au gré des changements technologiques. Au propre comme au figuré nous endossons un costume, un habit professionnel, fruit, pour partie, de ces gestuelles. Après l’étymologie, il y a le langage qui entre en écho. Des expressions du quotidien métaphorisent le corps, le geste, les habits et l’habiter :
  • Celui de l’habit, du vestiaire professionnel, qui est de l’ordre du choix de l’incarnation d’un statut. « Il est habillé comme un prof ! » ;
  • Celui du statut professionnel. « Endosser son costume professionnel » pour signifier que l’on incarne une représentation sociale, une autorité. Les enseignants, les IPR, les chefs d’établissements, les inspecteurs généraux, les doyens, les présidents d’Universités vont « s’habiller » pour incarner ;
  • Les moins nuancés de la profession diront qu’un enseignant, un élève, un étudiant, un supérieur hiérarchique est un  « demeuré » ;
  •  Lorsque l’on est désemparé on dit que l’on « se sent nu« , le langage plus familier génère l’expression « Je me suis retrouvé à poil« . Dans le domaine de l’invective, « on taille un costume« , on « habille pour l’hiver« , son interlocuteur ;
  • Le mépris, la peur castratrice de l’autre fait dire sans nuance « qu’il n’a pas de couilles » ;
  • Dans l’évaluation d’une fonction on peut estimer « que le costume est trop grand pour lui ou pour elle » ;
  • Un enseignant passionné est « habité par son métier » ;
  • Une personne met « la dernière main à son ouvrage« , elle est à « deux doigts de réussir« ;
  • Dans une situation conflictuelle on est dans « un corps à corps« . On définit son espace professionnel, son aire d’activité.
Dans ce corpus d’expression le geste et le corps ne sont jamais absents. Ils auraient même tendance à rebattre les cartes de la spatialisation physique et sociale  puisqu’il convient d’inventer, de routiniser des gestuelles. nous avons à qualifier d’autres façons d’habiter notre espace socio-professionnel.
 Puisque nous avons à définir et à comprendre une nouvelle gestuelle dans le but de l’installer durablement dans les pratiques, nous ne pouvons que nous interroger sur les conséquences spatiales. C’est ici que je voudrais revenir sur un point que je développe régulièrement ici, le besoin de travailler en mode collaboratif. Il me parait indispensable que cette question de l’habiter soit travaillée, analysée, réfléchie et … mise en pratique par des équipes pluridisciplinaires. Là encore il conviendrait de travailler avec des enseignants, des étudiants, des philosophes, des designers, des sociologues, des spécialistes de sciences de l’éducation, des architectes, des psychiatres (cf mon introduction).
Construire, aménager un lieu de formation c’est nécessairement dépasser le bâtir et l’aménager. C’est penser avant tout l’habiter pour mieux l’articuler avec le processus de structuration spatiale (la construction). Habiter c’est penser les gestes, les déplacements, le rapport de l’Homme à la technologie, le rapport de l’Homme à l’Homme (ce qui signifie que l’on va au-delà du dépôt de machines dans un espace et de sa conséquence corporelle). Nous revenons ici au besoin de définir d’autres habitudes pour aller vers le « savoir dans les mains« . Comprendre nos gestuelles c’est peut être permettre un accès à la compréhension du bien être professionnel (habitus) mais aussi par ricochet saisir aussi le mal être (individuel et institutionnel).
Ces gestes générés dans nos espaces habités, sont-ils des éléments de la  construction d’un panoptisme modernisé [4], qui nous aliénerait ?Une aliénation subtile parce qu’elle serait une forme renouvelée de la servitude volontaire ? [5]. Évoquer à l’envi le besoin de collaborer et de coopérer ne traduit-il pas notre incapacité à aborder de façon franche et claire les méfaits du JE et occulter les avantages du NOUS ?
Les gestes que nous développons sont-ils au contraire une forme de libération qui nous affranchirait des modes industriels de formation construits dès le 19ème siècle ?
Peut – être sommes nous dans le domaine de l’innovation, celle qui est invisible, imperceptible mais socle de réels changements durables ?
 Ce texte est un simple cadre de questions destinées à étayer des analyses futures plus précises. Vous pouvez, bien sûr, réagir à ce billet, argumenter, débattre. La rubrique commentaire à cette fonction, cette utilité, c’est d’ailleurs un début de geste.
***
[1] Lucie GIRARDON, La  place de l’ « habiter » dans le corpus psychiatrique, contribution à une approche historique, clinique et  institutionnelle http://www.orspere.fr/IMG/pdf/Lucie_Girardon.pdf
[2] Michel FOUCAULT, Surveiller et punir
[3] Martin HEIDEGGER, Essais et conférences, Gallimard, 1958
[4] Jérémy BENTHAM, le panopticon,
[5] Nicolas JOUVENCEAU , « les fondements psychiques, linguistiques et institutionnels de la servitude volontaire. L’aliénation du désir dans le registre du politique, Thèse de philosophie, École des hautes études, 2011

Projet de formation ou « formation par et avec le projet » ?

15 Mar

L’intégration du numérique dans les formations des enseignants est un enjeux de taille sur le court, moyen et long terme pour concilier les enjeux technologiques et leurs pendants pédagogiques. Par extension, elle l’est aussi pour leurs apprenants. L’expérience que j’ai pu en avoir, soit en tant que stagiaire, soit en tant que formateur est très généralement construite sur le principe d’une organisation  calquée sur le modèle pyramidal hiérarchique séquentiel cloisonné :

  • Une convocation ;
  • Une journée de formation sur site. ;
  • Le retour au métier, avec ou sans feed back étant laissée à l’appréciation des enseignants (j’ai le sentiment que dans notre métier le « faire » ou le « ne pas faire » ont les mêmes conséquences professionnelles)

Le problème que j’essaye de cerner dans mes réflexions est la tension qui existe entre l’injonction à se former venue du haut et le champ des possibles que l’on pourrait faire émerger, à partir des besoins de la base (économie de la collaboration et de la confiance). De façon générale, il me semble que l’on invite rarement à la réflexion les principaux intéressés dans l’analyse de leurs propres besoins. Par exemple  dans les colloques, les séminaires, les journées d’études auxquels je suis invité pour parler d’apprentissage, sont convoqués, les enseignants, les décideurs institutionnels, les chercheurs très rarement les apprenants (ce sont pourtant eux qui les principaux concernés).

Je vais donc tenter de décrire la façon dont j’imagine la construction de la formation continue des enseignants (la formation par et avec le projet et non plus seulement le projet de formation). La pédagogie / de / projet, deux mots nécessaires pour bâtir une formation. Elle pourrait dans certains cas partir de la base par identification des besoins. Il faudrait expliquer les enjeux de la formation aux intéressés, identifier les attentes, préciser les pré-requis et les définir les productions attendues. C’est sur cette base que j’articulerai mon billet.

Je propose un possible modèle, charge aux lecteurs d’en débattre, de faire des contre propositions, des ajouts structurés s’ils le souhaitent.

1 – La pédagogie

Former des enseignants c’est faire preuve de pédagogie, c’est imaginer que les connaissances et les compétences acquises en stage seront mises en application sur le terrain. Je vais tenter de formuler quelques propositions en ce sens.

  • On pourrait partir des besoins exprimés par le terrain enseignant et les  mettre en dialogue, les confronter avec les besoins de l’institution. Le modèle de l’unité de temps et de lieu ne me semble plus entièrement adapté aux enjeux de la formation continue et de sa mise en application en situation professionnelle. La question première à soumettre au débat est la suivante : Les formations massives en présentiel situées au sein d’une structure patrimoniale sont-elle toujours pertinentes ? Comme nous cherchons à individualiser (nous tendons vers) les apprentissages des apprenants, ne devrions nous pas individualiser les formations des enseignants (sans renoncer à la massification) ?
  •  Il faut ici absolument  dédramatiser et accepter que le niveau d’acculturation puisse être de type grands débutants dans certains cas. Un travail de pédagogie doit être engagé auprès des équipes. Il faut intégrer l’idée que ce n’est pas forcément le spécialiste de service qui  donne le ton et la direction, mais que l’on peut partir des besoins exprimés sur le terrain. Il existe bien des réunions de bassin pour les chefs d’établissements, pourquoi ne pas l’imaginer dans le contexte de la formation continue, incluant tous les acteurs ?
  • Ne plus partir seulement de celui qui est en avance, celui qui sait comme le mètre-mesure mais aussi savoir tenir compte des aptitudes moyennes.
  • Demander aux équipes de direction quels sont les moyens qu’elles souhaitent investir dans la formation des équipes. Dans les moyens j’inclue l’envie (ou la non envie) de s’investir avec les enseignants. J’entends ici passer effectivement du mode hiérarchique (vous devez … ) au mode transversal (nous pouvons ensemble …) c’est-à-dire le pas à franchir entre la force de l’injonction que l’on ne conteste pas et l’engagement collectif mutualisé
  • Dans ce type de travail préparatoire j’imagine bien une réunion de groupe consistant à réunir les divers acteurs engagés non sur la base des postures strictement hiérarchiques (« je décide », « j’exécute ») mais sur l’objectif d’acculturer efficacement par procédé collaboratif. Faire entrer dans le projet une obligation de résultat de type « être capable de se former en collaborant ». L’objectif est un changement de regard sur l’autre.
  • Demander aux équipes enseignantes de formaliser leurs attentes en terme de formation et de décrire les moyens qui pourraient être mis en place pour aboutir. L’objectif est un changement de regard sur l’autre.

2 – Les moyens pédagogiques

La formation doit être dotée de moyens spécifiques pour atteindre les objectifs.

Le premier point est de déterminer le cadre temporel de la formation. Il me semble nécessaire de s’affranchir du cadre de la formation d’une journée (voire deux). Il faudrait s’orienter vers la notion de cycles continués c’est-à-dire des formations trimestrielles, semestrielles ou annuelles. C’est sur cette base temporelle revisitée qu’il faut orienter la formation.

Le second point consiste à oser modifier le cadre spatial de formation. Il serait peut être intéressant d’imaginer des formations hybrides avec des temps de présentiels pour lancer la formation, assoir les fondamentaux (j’image assez aisément l’intervention des profs des facs), fixer les objectifs et déterminer les rendus. Il me paraît indispensable que les tenants et les aboutissants de la formation soient spécifiés clairement. Il ne nous viendrait pas à l’idée d’engager un cours sans en expliquer les tenants et les aboutissants à nos élèves et étudiants, donc …

Le troisième point est que la détermination du cadre spatial doit amener très logiquement à envisager le temps de travail en dehors de l’institution scolaire et à l’inclure dans les temps de travail. Cela revient à dire que l’espace numérique est réellement considéré comme un espace pertinent de formation.

Le quatrième point est de déréférencer la formation de l’obligation de simple présence à une journée pour s’orienter vers un objectif de production pédagogique négocié (on conserve donc le principe de liberté pédagogique). Les espaces numériques sont des espaces qui permettent d’intégrer le travail en réseau collaboratif, une façon de donner réellement la parole aux enseignants et des les impliquer réellement dans la formation.

Voici la façon dont j’imagine la (ma) formation continue. Mes propos peuvent ne pas susciter l’adhésion, c’est le lieu pour vous exprimer que vous soyez enseignants, chefs d’établissement, inspecteurs, chercheurs, décideurs. C’est l’occasion de mettre en application les discours théoriques sur les possibles du collaboratif.

À vos claviers …

jpm

Mobilité des corps ou mobilité dans les espaces

30 Août

imageBillet rédigé en complément de ma participation à une table ronde de l’université d’été de Ludovia 2013. Il est le début d’une réflexion, j’aurai l’occasion de préciser cette réflexion notamment sur le rapport entre espace des établissements de formation et espaces virtuels.

 

 

Mobilité des corps dans l’espace réel  ou mobilité dans les espaces numériques  ?

La table ronde Ludovia 

 

14h30-16h00 Table ronde (salle des conférences) : «La classe est-elle plus mobile avec le numérique ?»

 

Problématique : Il y a dix ans les premiers bricolages arrivaient sur le marché, les ordinateurs et TNI sur roulette étaient inventés ! Aujourd’hui, passées les expérimentations, de distribution de portables aux collégiens, les opérations tablettes le BYOD

 

Table ronde en 2 temps :

 

– premier temps : les promesses des Classes mobiles ont-elles été tenues ?

– Deuxième temps : BYOD, Tablettes pour tous,…Que peut-on imaginer pour les dix ans qui viennent ?

 

MOTS CLES : autonomie, collaboration, disponibilité, simplicité d’usage, nomadisme, tablettes numériques

 

Intervenants : André Delacharlerie Délégation Wallonie, Jean-Loup Burtin Directeur de la société FORMATICE pour BIC Education, Marie-Noëlle Martinez chercheur AC Toulouse (expérimentation tablettes au collège d’Albi, classe de 6ème), Michèle Monteils DGESCO et Jean-Paul Moiraud

 

Modérateur :  Corinne Martignoni DGESCO

 

 

 

Il m’a été demandé d’intervenir lors de l’université d’été de Ludovia dans l’atelier intitulé « la classe est- elle plus mobile avec le numérique ? »

La problématique définie par les organisateurs étaient la suivante : « il y a dix  ans les premiers bricolages[1]arrivaient sur le marché, les ordinateurs et TNI sur roulette étaient invités ! Aujourd’hui, passées les expérimentations, de distribution de portables un collégiens, les opérations tablettes, le BYOD. Et si la mobilité c’était les MOOC, les univers virtuels ou l’apprentissage à distance ? »

J’ai choisi de ne pas assoir mon propos en décrivant les avantages réels ou supposés des tablettes numériques, j’ai préféré centrer ma réflexion sur la notion de mobilité pédagogique. Que recouvre le concept de mobilité ? Est-il un concept lié à l´arrivée des technologies numériques ? la mobilité est –elle celle des corps ou celle des espaces ? mobilité des corps, mobilité des ressources, mobilité des outils, mobilité des cloisons dans les établissements scolaires . Il est nécessaire de baliser ces champs.

  1. Définition

Avant toute analyse il convient de  s’interroger sur le sens des mots utilisés en pédagogie de façon  générale[2], sur la  mobilité en particulier, sur son étymologie. Il est assez fréquent que nous employions à longueur de billets, d’articles et de discussions des termes sans en cerner parfaitement les contours et les subtilités[3]

Alors même que nous sommes enclins  à envelopper la mobilité dans une gangue positive, l´étymologie nous invite à un peu plus de prudence :

Dans le dictionnaire étymologique en ligne il est dit :

« Le Dialoge Grégoire, éd. W. Foerster, p.92, 9); b) 1667 le définit ainsi « inconstance et instabilité » c’est aussi selon Bossuet, Premier sermon pour le dimanche de la quinquagésime, 1 ds Littré Add. 1872) la «facilité à passer d’un état psychologique à un autre»[4]. Là où la technologie semble vouloir nous parler de libération des méthodes, l´étymologie nous engage à observer avec prudence le propos, nous aurons l’occasion d’interroger la notion d’état psychologique plus avant.

L’introduction des tablettes et autres solutions mobiles nous fera-t-elle entrer dans l’ère de l’inconstance et de l’instabilité ? Ce n’est certes pas ma conclusion mais il est évident que la question mérite d’être approfondie. J’ai à propos du temps de travail des enseignants commencé à poser des jalons[5]

  1. Historiquement

La tablette et la mobilité, à juste titre, ont été largement évoquées dans les débats et ont été associées à la nouveauté. Est-ce une évidence ? Ce n’est pas sûr, il suffit pour cela d’interroger l’histoire.

La tablette est à la source de notre histoire, les sumériens écrivaient sur des tablettes d’argiles, le musée du Louvre nous donne l’immense joie de pouvoirs les admirer. Certes entre les tablettes contemporaines et les inscriptions sur argile existe un gouffre technologique mais la passerelle de la mobilité est un lien fort. Cela doit nous interroger.

Je me plais très souvent à citer Alberto Manguel et son livre une histoire de la lecture. Il cite le cas de ce Prince Perse qui avait dressé ses chameaux (transportant ses ouvrages) à se déplacer selon l’ordre alphabétique : « Au Xème siècle, par exemple, le grand vizir de Perse, Abdul Kassem Isma’il, afin de ne pas se séparer durant ses voyages de sa collection de cent dix-sept mille volumes, faisait transporter ceux-ci par une caravane de quatre cents chameaux entraînés à marcher en ordre alphabétique[6]»

Les moines Irlandais de Kells créaient des mini bibles pour le lecteur itinérant. Les exemples foisonnent car la mobilité et le savoir ont, me semble-t-il toujours été associés.

De façon plus contemporaine, dans les années soixante, la génération du Baby-boom a appris la poésie, la musique classique grâce à la radio scolaire sous l’ égide del´OFRATEME[7]. En raison de l’ajum de l’âge de l’obligation scolaire il fallait former en masse des instituteurs et des élèves. La radio scolaire s’est inscrite comme élément technologique fort pour la formation. Une mobilité réelle de savoirs via les ondes.

 

La mobilité est donc bien inscrite dans notre histoire de l’enseignement et de l’apprentissage, le numérique lui a donné une tournure sans précédent, nous pouvons apprendre et enseigner « everywhere and anytime ». Le rapport Bardi-Bérard[8], en 2002, a mis en évidence le phénomène de porosité de l’espace éducatif. Nous sommes devenus mobiles, il est de bon ton d’être mobile, la mobilité est devenue une compétence exigée dans les fiches de poste des DRH, le contrat de travail peut prévoir une clause de mobilité[9]

Mobile certes, mais s’agit-il de la mobilité du corps ou de la mobilité dans les espaces ? il s’agit bien de savoir si la mobilité influe nos pédagogies, si elle la rend plus efficace ?

  1. Mobilité des corps et mobilité dans les espaces ?

 

  1. La mobilité des corps

Avec la généralisation des tablettes dans les classes, il est normal d´interroger le concept de mobilité. Il nous est loisible de nous déplacer et d’avoir accès en permanence au savoir, aux ressources pédagogiques. L´ère de l’informatique avait spatialement organisée le corps : un Homme assis devant un écran, lui-même installé sur un bureau. Le numérique nous fait entrer dans l’ère des écrans multiples et de la mobilité des corps. Nous pouvons nous déplacer avec l’écran (tablettes, smartphones, lunettes),  poser notre corps dans des endroits protéiformes pour accéder aux informations, au savoir. Nous entrons  dans un système où apparaît la posture de la consultation multi-écrans. Qui ne s’est pas allongé dans son canapé pour regarder la télévision tout en consultant sa tablette ?. Cela favorise-t-il la pédagogie[10] ? Nous sommes entrés résolument dans l’ère de la mobilité exacerbée, les espaces se diluent, le temps s’accélère.

 

Cet ensemble de questions nous oblige à penser le corps mobile via divers prismes. Quelle architecture à l’heure de la mobilité, comment place-t-on le corps des apprenants et des enseignants dans un environnement contraint par le numérique ? ? le design social s’est emparé de cette question délicate en formalisant des scénarios[11] . Le corps dans la classe, le corps hors la classe expression de la mobilité est un sujet que nous ne pouvons plus ignorer.

Cependant qu’elle est la plus-value pédagogique ? Le corps libéré des murs aide-t-il à mieux apprendre ?

Cette question doit (devra) être menée par les collectivités locales qui ont en charge les bâtiments scolaires. Elles ont à mener une réflexion sur deux axes, les bâtiments à venir et les bâtiments existants.

Il semble acquis, à l’aune des technologies existantes, que l’acte d’enseignement n’est plus seulement organisé sur le principe de la tragédie grecque (unité de temps et de lieu). Nous devons nous interroger sur la définition contemporaine à donner au concept d’établissement scolaire.

D’une certaine façon il faut libérer les corps de l’enceinte classe, le lycée d’Orestad[12] tente de donner des réponses à cette question.

Dans la mesure où les technologies font voler en éclat les murs de la classe,  déconstruisent, d’une certaine façon, la conception traditionnelle de l’établissement, il faut tenter de redéfinir ses contours ?

L’établissement scolaire, a fortiori l’université, est-il uniquement délimité par des murs ? Le corps apprenant est il cantonné à circuler, apprendre dans un espace physique unique ? L’apprentissage en ligne (pour les apprenants et les enseignants) étend l´ école  à l’espace privé. On peut apprendre chez soi, le numérique n’est-il pas en train de professionnaliser l’espace privé en des temps déterminés ? L’espace public dans la sphère privée et la sphère privée dans le l’espace public[13]

La vraie mobilité n’est–elle pas celle des espaces ? Nous disons fréquemment « accéder à internet », nous pénétrons de nouveaux espaces dans lesquels nous nous mouvons. Nous les nommons ENT, world of warcraft[14], second Life, cyber espace, e. mail …

 

  1. La mobilité dans les espaces numériques

Il devient très difficile d’opposer le réel et le virtuel puisque notre activité sociale s’y exerce alternativement. Le numérique nous permet d’investir d’autres espaces dans lesquels nous circulons, nous nous socialisons[15]

Je voudrais à ce titre, citer un passage du livre de Milad Doueihi[16] : « après une longue absence, le corps fait donc irruption dans notre environnement numérique. « « On ne peut penser et écrire qu’assis (Gustave Flaubert). – Je te tiens nihiliste ! Être cul de plomb, voilà, par excellence, le péché, contre l’esprit ! Seules les pensées que l’on a en marchant vâlent quelque chose. » Iĺ semble que notre réalité numérique soit plutôt Nietzschéenne, mais au lieu de se promener dans la nature, on se balade dans les espaces urbains, investis par le numérique. C’est précisément ce mouvement continu vers la mobilité qui caractérise l’urbanisme virtuel au cœur de l’humanisme numérique » (Milad Doueihi page 21)

Je pense que les tablettes et autres solutions mobiles ne sont que des artefacts qui nous ouvrent de nouveaux horizons pour explorer ce «far web[17]».

Je pose la question (convaincu que je n’ai pas de réponses) : La vraie mobilité ne réside-t-elle pas dans la capacité des enseignants à élaborer des scénarios pédagogiques instrumentant le numérique[18] ? La tablette n’est mobile que si elle permet d’explorer les vastes étendues numériques. L’enseignant est un bâtisseur, il norme des espaces, il les agence, il donne à ses élèves une cartographie numérique, il plante des panneaux qui indiquent la direction de la coopération, de la collaboration et peut être de l’intelligence collective. Là est la vraie mobilité, en tout cas j’ai la faiblesse de le croire. Ce n’est, me semble t-il qu’à cette condition, que l’on peut commencer à penser la mobilité dans le monde réel.

Les mondes virtuels qui structurent mes activités sont un bon exemple pour illustrer cette mobilité numérique[19]. Les scénarios qui se construisent  intègrent une réflexion sur le sens à donner aux espaces[20] (exemple, quel sens donner à une ville virtuelle), à la façon dont on se déplace, aux interactions qui s’y exercent. On doit imaginer comment le corps réel s’exprime sous sa forme métaphorisée de l’avatar[21].

La mobilité en tant qu’objet d’analyse pédagogique doit dépasser le simple slogan fédérateur,  car elle engage des transformations profondes. Elle nous amène à penser le temps et l’espace et ses enjeux de scénarisation[22], à  réintroduire des instruments d’interaction comme la voix[23]

 

En conclusion de ce début de réflexion, je voudrais souligner le risque à s’engager dans une réflexion uniquement centrée sur un outil, même s’il représente un tournant technologique évident. Être mobile c’est plus une posture intellectuelle, qu’une adaptation à un outil. C’est probablement Stefana Broadbent qui jalonne le mieux ces enjeux pour la pédagogie (même si ce n’est pas son propos central) dans son livre l’intimité au travail[24]

Nous devons poursuivre cette réflexion, car la mobilité est un enjeu fort pour les années à venir, des concepts émergent comme le BYOD (bring your own device), en fait ne s’agit-iĺ pas plutôt du BYSE ? (Bring Your Space Everywhere)

 

Jean-Paul Moiraud – 2013

 

[1] NDLR un billet sur le bricolage – https://moiraudjp.wordpress.com/2011/06/06/bricolage-quelques-reflexions/

 

[2] Virtuel mais … https://moiraudjp.wordpress.com/2011/07/23/virtuel-mais/

[3] C’est pour cette raison que j’ai tenté de cerner les  termes de coopération et de collaboration – https://moiraudjp.wordpress.com/2011/06/09/terminologie-cooperatif-collaboratif/

[4] http://www.cnrtl.fr/lexicographie/mobilité

[5] Le temps aveugle des enseignants  https://moiraudjp.wordpress.com/2011/07/08/temps-aveugle-des-enseignants/ et la perruque comme métaphore du temps de travail des enseignants https://moiraudjp.wordpress.com/2012/12/19/perruque-inversee/

 

 

[6] Edward G. Browne, A literary historic of Persia, 4 vol. (Londres,  1902-1924)

[7] Jean-Paul Moiraud -La radio scolaire https://moiraudjp.wordpress.com/2011/11/03/la-radio-scolaire/

 

[8] Rapport Bardi – Bérard ( 2002) L’école et les réseaux numériques  http://www.epi.asso.fr/revue/docu/d0210b.htm

 

[9]

[10]Ce qui est en train de se passer, explique-t-il, avec la montée en puissance des systèmes de sur-stimulation, de sur-attention, de sur-information, de sur-investissement, détruit l’appareil psychique de l’enfant et rend impossible le travail éducatif. Car ce dernier – et les pédagogues le savent depuis longtemps – travaille précisément sur le sursis à la réalisation immédiate de la pulsion, pour permettre l’émergence du désir dans la temporalité” in Philippe  Meirieux – “Quelle stratégie pour les militants pédagogiques aujourd’hui ?”  http://meirieu.com/ARTICLES/militants_pedagogiques.pdf

 

[11]  La 27ème Région – Mon lycée demain : premiers scénarios – http://blog.la27eregion.fr/Mon-lycee-demain-premiers

 

[12] Le lycée d’Orestad, Educavox,  http://www.acteurs-ecoles.fr/contact/le-lycée-d-orestad/

[13] L’intimité au travail, Stefana Broadbent

[14] Jean-Paul Moiraud – South Park et les mondes virtuels – https://moiraudjp.wordpress.com/2011/11/16/south-park-et-les-mondes-virtuels/

 

[15] Les liaisons numériques –Antonio Casili

[16] Pour un humanisme numérique, la librairie du XXI siècle, Seuil (2011)

[17] Un éclatement du temps et de l’l espace http://www.cndp.fr/ecolenumerique/tous-les-numeros/focus/formation-a-distance/article/article/un-eclatement-du-temps-et-de-lespace.html

 

[18] Les scenarios de pédagogie embarquée (SPE)  – http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice/recherche/scenario/spe

 

[19] Le tutorat dans les monde virtuels Jean-Paul Moiraud et Jacques Rodet – http:// tutvirt.blogspot.com

 

[20]  Mondes virtuels et agencement spatial – https://moiraudjp.wordpress.com/2013/06/18/tutorat-immersif-et-agencement-spatial/

 

[21] Tutorat immersif et avatar – Jean-Paul Moiraud et Jacques Rodet – https://moiraudjp.wordpress.com/2013/01/08/e-learning-temps-et-espace-elements-de-reflexion-pour-une-scenarisaion-operationnelle/

[22] Temps et espace pour une scénarisation opérationnelle – https://moiraudjp.wordpress.com/2013/01/08/e-learning-temps-et-espace-elements-de-reflexion-pour-une-scenarisaion-operationnelle/

[23] Le numérique, la reconquête de la voix, la reconquête de l’espace – https://moiraudjp.wordpress.com/2013/04/04/le-numerique-la-reconquete-de-la-voix-la-reconquete-de-lespace/

[24] Sefana Broadbent – l’intimité au travail, la vie privée et les communications personnelles dans l’entreprise , éditions FYP (2011). Voir notamment page 152 l’école.

Créer son portfolio avec un blog

25 Avr

J’explique régulièrement à mes étudiants les enjeux du portfolio pour leur carrière professionnelle. Dans la mesure où j’enseigne en BTS et en DSAA, il me semble fondamental que mes élèves s’interrogent à la fois sur les savoirs acquis et sur les compétences mobilisées. Travailler sur le portfolio me semble avoir plusieurs avantages :

  • Se poser en premier, la question suivante, comment définir la métier que je me propose d’exercer, quel est-il ? Quelles sont les compétences attendues en situation professionnelle sachant qu’il y a un gap entre les enjeux de formation initiale et les enjeux professionnels. J’invite, à ce titre, les étudiants à lire les offres d’emplois et à consulter les fiches de poste éditées par la profession ; Vous pouvez aussi consulter le site du pôle emploi (côté placement) qui donne les compétences par métier. Rechercher une ficheExemple de fiche pour modeliste N’oubliez pas que les intitulés des formations ne sont pas forcément des métiers, exemple MMV débouche sur le métier de modéliste. Il importera que vous établissiez une grille de conversion entre l’intitulé de votre formation et les métiers sur lesquels il débouche (n’oubliez pas le côté prospectif qui envisage les évolutions en cours)
  • S’interroger sur les savoirs et les compétences acquis en dehors de l’école ;
  • S;interroger sur les compétences et les savoirs acquis à l’école ;
  • S’interroger sur les possibles évolutions du métier ;
  • S’interroger sur ce que l’on sait, sur ce que l’on sait faire, sur ce que l’on ne sait pas encore et sur ce que l’on ne sait pas encore faire.

Il faut que vous intégriez l’idée que la vie professionnelle est un agrégat de savoirs acquis, que la professionnalité s’exerce en combinant des savoirs et des compétences multiples. Être professionnel c’est conjuguer finement, de la technologie, des mathématiques, des langues, du design, de la gestion en aucun cas c’est la résultante exclusive d’une matière dominante en volume horaire.

Il est nécessaire de dispenser en cours des élements théoriques sur le portfolio et il est aussi nécessaire de travailler sur les fonctionnalités des outils. J’ai choisi de démontrer comment un blog pouvait être instrumenté en portfolio. J’ai réalisé à la demande de mes étudiants des vidéos explicatives pour que mon cours puisse se prolonger à la maison. Ce travail est une préfiguration des modules de e.learning qui pourraient se structurer dans l’enseignement secondaire.

Vidéo N° 1 – Les grands principes

Vidéo N° 2 – Insérer une vidéo dans un blog

Vidéo N°3 – Insérer un diaporama dans un blog

Vidéo N° 4 – Compétence acquise, compétence à acquérir

Vidéo N° 5 – Personnaliser son blog

  • Un travail théorique en rapport

Scénario industriel

30 Sep

Je me demande toujours, même après 25 ans d’enseignement, si mes étudiants ne me prennent pas pour un fada lorsque je leurs présente mes visions et mes pratiques pédagogiques. Je constate parfois des résistances, des refus d’aller dans la direction que je tente d’indiquer.

Ainsi lorsque je ne suis pas en cours j’essaye d’imaginer les arguments qui pourraient faire mouche pour expliquer que nous sommes entrés dans un nouveau monde industriel (1). Alors j’imagine des scénarios où le design et la gestion dialoguent harmonieusement hors la pensée en silo…

 Camille  jeune designer du futur  vient de lancer sa collection de prêt à porter homme. À partir de son analyse conceptuelle, sa veille elle a créé sa collection sur son logiciel de CAO / DAO 3D. À partir de ce logiciel il lui a été possible d’agencer les éléments du patronage, d’habiller un mannequin virtuel pour la boutique en ligne et la cabine d’essayage virtuelle. Depuis la grande crise du pétrole amorcée au début du 21ème siècle, les transports sont devenus très onéreux, les grands équilibres économiques ont été redistribués. Bien que gourmands en énergie, les serveurs sont beaucoup plus économes que la quantité de flux terrestres, maritimes et aériens (on a depuis redécouvert les avantages de la marine à voile).

Camille distribue donc sa collection sous forme de fichiers achetables. Tous les foyers sont équipés du très haut débit (même dans les campagnes les plus lointaines et les agréables banlieues de la région parisienne) ce qui lui permet de vendre des fichiers très volumineux. Sa collection est composée de 30 fichiers correspondant aux 30 pièces de sa collection. Ses clients équipés d’imprimantes 3D sont en capacité d’imprimer à domicile de nombreux objets achetés, depuis quelques années les chimistes ont même inventé des matières imprimables fluides. Ce modèle a mis un frein à l’effervescence consumériste des années 2000 en autorégulant la consommation des ménages.

Les imprimantes 3D des particuliers sont performantes mais ne permettent pas encore de réaliser des structures complètes, c’est pourquoi dans chaque quartier un camion usine passe régulièrement et met à disposition (moyennant finance) une centrale d’impression. Chaque individu peut, à partir de son cloud, télécharger ses fichiers et imprimer ses produits.

En parallèle à l’économie marchande s’est développé une économie du partage. Camille en complément de sa formation intiale, s’autoforme grâce à un MOOC sur l’histoire du design. Une communauté de designers met en ligne des fichiers en mode open source. Il est ainsi possible de charger et de réaliser toute une somme d’objets nécessaires à la vie courante sans passer par les réseaux commerciaux des grands groupes mondialisés. Les deux modèles  se côtoient au lieu de s’opposer. Loin le temps où les étudiants craignaient de mettre en ligne leurs productions sur internet. Ils ont intégré l’idée que la publication des projets en ligne est le meilleur moyen d’être repéré par des futurs employeurs, que le meilleur CV est la capacité à montrer ses compétences  professionnelles. Les passages de l’économie libre à l’économie marchande s’opèrent de façon très fluide.

Bien sûr cette (r)évolution ne s’est pas opérée sans modification, des métiers ont disparu, des intermédiaires de la chaine de conception ont été balayés par ce modèle. Le collectif des dentistes hackeurs ont mis à disposition un réseau de fabrication de prothèses dentaires. Les imprimantes 3D permettent d’imprimer des dents en céramique pour un coût très faible et à des conditions scientifiques que l’académie a validé. Le soin dentaire a porté de tous est devenu une réalité.

Voila quelques pistes lancées par un doux rêveur qui pense que le rapport entre l’homme et la machine peut être vertueux. Les jeunes que nous formons auront à imaginer, à créer ce monde nouveau qui se profile. L’école est le lieu idéal pour prendre le temps de penser les nouveaux enjeux, cela passe par une posture réflexive nécessaire, mobilisant l’ensemble des savoirs accumulés.

Étudiants au travail 🙂 Soyez audacieux imaginez votre futur !

Après avoir rédigé ce billet, j’ai vu cette vidéo, interview d’un designer qui va dans le sens de mon scénario.


—————

(1) les entretiens du nouveau monde industriel http://www.iri.centrepompidou.fr/non-classe/entretiens-du-nouveau-monde-industriel/

Serious game Lyon – 2011

30 Nov

Je suis allé visiter le serious game expo qui se tenait à Lyon les 20 et 21 novembre 2011 à la cité internationale. Après une première visite de découverte en 2010, je suis venu avec des intentions beaucoup plus précises. J’avais cette année un champ de questionnement préalable cadré. La question centrale que je souhaitais aborder était la suivante :

« Les concepteurs des serious game intègrent-ils dans leur démarche la notion de formation préalable des formateurs ? Y a t-il un scénario pour la formation des formateurs ? »

La visite à un salon n’est jamais neutre, on s’y rend dans un cadre précis avec des intentions précises, un salon se prépare en amont, même pour le visiteur. Je suis venu à ce salon en tant qu’observateur, professeur de l’enseignement secondaire susceptible d’insérer un serious game dans un cours. J’ai besoin de connaître les enjeux des serious game d’un point de vue pédagogique. Comment se prépare un serious game ? Quel est le rapport entre le temps de préparation pédagogique et le temps de mise en œuvre avec ses élèves / étudiants. Rappelons que l’instrumentation des dispositifs numériques est chronophage, que le dispositif game est une brique à combiner avec d’autres briques.

Le constat : Les serious game présentés s’adressent plus à la formation continue qu’à la formation initiale, les systèmes sont plutôt développés pour des grandes séries que pour la classe. J’ai le sentiment que le serious game est un dialogue permanent (conflictuel ?) croisé entre les considérations de ceux qui veulent industrialiser les processus de formation et les intentions des enseignants dont les pratiques s’apparentent souvent au bricolage. Les entreprises ont des contraintes analytiques de rentabilité, elles pensent le projet sur la base des grandes séries qui induisent l’impérative nécessité de ROI . Le déploiement  semble plus « simple » dans la formation continue que dans l’éducation nationale.

J’ai profité de cette visite pour réaliser des entrevues, je vais essayer d’en transcrire la teneur. J’ai rencontré les représentants des sociétés Symétrix, GNFASydo

1 ) – Le serious game comme élément d’un dispositif hybride (blended learning)

Le premier constat, suite à ces entretiens,  est que le jeu sérieux est un élément d’un dispositif plus large, il est à « un moment d’un parcours de formation » (symétrix) il s’inscrit très généralement dans un processus de type blended learning « la solution mixte semble la plus équilibrée » (GNFA). Personne ne tient le discours technophile utopique de la dématérialisation complète de la formation. Le présentiel a encore toute sa justification.

Les jeux sérieux sont utilisés de façons multiples dans les dispositifs de formation : « En amont pour préparer le présentiel, en présentiel pour présenter un domaine de savoir ou de compétences ou bien encore pour faire vivre la formation après la formation » (GNFA). On peut les utiliser aussi pour « sensibiliser sur un learning game, les utiliser sur le terrain (en salle de formation) ou lors de learning session pour organiser un retour sur la pratique » (symétrix).

2 ) – La formation des formateurs

La question centrale de ma visite. Elle résulte de mes observations des serious game et des retours d’usage des enseignants que j’ai rencontré. Introduire un serious game dans un cours suppose d’intégrer un ensemble de dispositions pédagogiques  :

  • Sourcer les serious game susceptibles de s’insérer dans son dispositif de formation ;
  • Percevoir la pertinence du serious game au regard de la matière enseignée ;
  • Déterminer les savoirs et les compétences à extraire du jeu pour les transformer en champ de questionnement ;
  • Analyser le jeu en amont et le mener jusqu’à son terme ;
  • Séquencer les séances ;
  • Intégrer le jeu dans sa progression ;
  • Prévoir les séances de jeu (granularité fine ou forte) ;
  • Accompagner les élèves pendant la phase de jeu ;
  • Traduire la phase de jeu en éléments de savoir et/ou de compétences.

Christian Plantadis explique qu’au GNFA la formation de formateurs  n’est pas encore prévue puisqu’ils en sont à la phase d’expérimentation. Les formateurs, à ce stade, sont impliqués dans la conception du dispositif, ils participent à la construction. Le GNFA n’as pas encore passé le stade de la démultiplication. il envisage à terme une campagne de formation sur la maquette didactique, déterminer ce que cela apporte et comment cela s’insère dans le dispositif en présentiel.

Pour Audrey Zolezzi de la société Sydo l’intégration du formateur dans les serious game passe par une mise au point conceptuelle. Elle rappelle ce que tout enseignant devrait adopter comme ligne de conduite  le « serious game n’est pas une fin mais un moyen« . Elle enfonce le clou en mettant en miroir les enjeux techniques et les enjeux pédagogiques  « Il faut prendre en compte au début du projet les objectifs pédagogiques« , « regarder si le serious game est une solution adaptée ou pas » « quels sont les freins à l’apprentissage, les motivations, le niveau de connaissance de l’informatique » Pour Audrey « l’outil ne peut pas vivre tout seul, c’est un outil au service d’un formateur, de préférence à utiliser dans un cadre plus large de type « blended learning« . Le serious game peut être utilisé à des fins de sensibilisation, de découverte de la thématique. Il sera complété par l’intervention d’un formateur qui fera prendre conscience à l’apprenant  de ce qu’il a vécu dans le jeu. »

On peut envisager d’impliquer le formateur en amont du projet, en définissant les besoins qu’il a – Va t’il utiliser lui même le jeu, sera t-il tuteur d’un certain nombre de formateurs qui seront eux mêmes en relation avec les apprenants  ? Il est très important de former les utilisateurs aux fonctionnalités complexes des serious games. Prenons l’exemple d’un jeu complexe aux multiples fonctionnalités  d’une valeur de 150 000 euros qui ne serait utilisé qu’à 10 ou 15 % de son potentiel réel. Ce serait dommage, il est donc important de prévoir un tutoriel, une vidéo.Pour  Audrey les formateurs ne sont pas forcément formés à ces technologies, ils n’ont pas toutes les clés pour comprendre ce qui se passe entre l’apprenant et les technologies. C’est d’ailleurs ce que l’on reproche dans ce genre de salon, les entreprises ont soit la partie jeu, une expertise dans ce domaine mais ils ont du mal à intégrer l’apprentissage. Soit ce sont des personnes qui sont issues des ressources humaines qui ne vont voir que l’aspect formation, qui vont développer du serious game parce que c’est à la mode mais qui ne vont pas voir le lien entre la technologie et l’apprenant.

En résumé, le serious game ne se substitue pas à l’enseignant, il est même un outil très exigeant qui peut améliorer la qualité de l’enseignement mais … à la condition préalable d’avoir donné les moyens aux enseignants de se l’approprier en situation de cours. La solution la plus catastrophique est d’introduire un serious game sans préparation, céder à l’illusion technophile qui braderait la didactique et la pédagogie au profit du game et du seul game.

3 ) – Le tutorat

L’instrumentation d’un serious game dans un dispositif d’apprentissage pose en filigrane la question du tutorat. J’ai posé cette question à mes interlocuteurs. On sent que c’est une question délicate, non parce qu’elle est pédagogique mais parce qu’elle est analytique, elle est gourmande en charges, en temps de travail, en salaires. Chez Symétrix la réponse est que « le tutorat, le coaching, n’ont pas vraiment pris racine« . Ils estiment que le tutorat « demande la ressource« , Il est pensé plutôt par le biais de la solution technologique que de l’humain. Ils envisagent le développement de solutions de tutorat via les outils mobiles comme le I.phone ou l’I.pad). « On va pouvoir offrir aux apprenants ce mode de tutorat. Ce ne sera pas forcément sur un mode d’acquisition des connaissances mais plutôt sur un mode de mobilisation des connaissances et des compétences détenues par les collaborateurs mais qu’ils ne pensent pas vraiment à mettre en œuvre« – « Il s’agit de s’adapter aux contraintes des nouveaux outils dédiés à la formation« .

On perçoit nettement dans ce discours les contraintes classiques d’entreprises, minimiser les coûts pour maximiser les profits et c’est probablement un point de divergence entre les conceptions des enseignants de terrain et les stratégies des entreprises.

4 ) – L’influence de la pratique du game sur les pratiques en serious game

Les serious game que j’ai pu voir tendent à se rapprocher des jeux vidéos. Ils s’en inspirent pourtant… J’ai posé la question suivante à M Christian Plantadis du GNFA : »Les nouvelles générations de garagistes seront plus à l’aise pour la prise en main des serious games, sachant qu’ils ont probablement joué pendant leur enfance et adolescence »

La réponse est nuancée et très intéressante puisqu’elle va à l’encontre des idées reçues. Christian Plantadis pense que le passé de gamer des futurs apprenants est plutôt une difficulté qu’une aide. « Les jeunes qui ont joué, qui jouent avec les jeux vidéos sont habitués à des univers sophistiqués, les sociétés qui développent ces jeux investissent des sommes considérables pour concevoir le design (Electonic art, activision NDLR), ils sont autres que ceux du GNFA. Les apprenants peuvent être vite déçus par l’environnement graphique de formation. Il faut donc expliquer que le serious game n’a pas qu’une vocation ludique mais aussi (surtout) professionnelle. M Plantadis craint que ne s’installe un sentiment de frustration chez les apprenants s’ils ne retrouveront pas leurs repères (notamment visuels), leurs usages. Il n’y aura pas la même convivialité, la même interactivité dans le jeu sérieux. La vocation du jeu du GNFA n’est pas le pur plaisir mais l’acquisition d’un contenu professionnel, il consiste en la transmission d’un message précis » (1)

5 ) – L’intérêt du serious game

Christian Plantadis (GNFA) explique que le serious game est une solution qui permet de palier le manque de matériel nécessaire pour un enseignement. A titre d’exemple la formation sur les automobiles hybrides (combinaison d’un moteur thermique et d’un moteur électrique) se heurte à la pénurie de matériel disponible sur centre. Le GNFA a reconstitué virtuellement un véhicule hybride sur lequel il est possible d’intervenir.

L’intérêt de la simulation est à la fois pédagogique pour disposer d’une réelle méthode de formation avant de pouvoir œuvrer sur les vrais véhicules et financière puisqu’elle limite l’immobilisation de véhicules encore rares sur le marché.

La simulation s’exerce aussi pour la formation sur les véhicules actuels en accompagnement de formation classiques (réceptionnaire qui reçoit un client pour faire une vidange ou diagnostiquer une panne sur un moteur diesel)

6 ) Monde virtuel et serious game

Bien évidemment, mon passage au serious game expo était l’occasion de parler de monde virtuel.  J’ai souvent évoqué l’idée que nous étions à la croisée des chemins entre les serious game, les mondes virtuels et la réalité augmentée. J’ai rédigé un billet sur ces éventuelles et possibles convergences.

J’ai donc posé la question sur la place des mondes virtuels dans les dispositifs de formation. Audrey Zolezzi de Sydo pense qu’effectivement nous sommes à la croisée des chemins mais il est encore indispensable d’opérer une veille technologique pour voir comment on peut intégrer les nouvelles technologies. L’enjeu à terme, repose sur la capacité des concepteurs à détourner ces nouvelles technologies et de les asservir au service des enjeux pédagogiques. Il convient que ces travaux, bien qu’instrumentant des fonctionnalités numériques, restent sur des enjeux concrets. Il est nécessaire de  préserver les objectifs pédagogiques pour qu’ils ne se perdent pas dans la nébuleuse technologique.

Vincent Dupin de chez Symétrix tient un discours plus radical. Je lui ai demandé si dans les démarches prospectives de Symétrix, ils avaient envisagé d’intégrer les fonctionnalités des mondes virtuels. Sa réponse est claire NON !. « Je vais être méchant avec second life, je n’en entend plus parler » – « Il y a trois ans c’était le nouvel eldorado et cela s’est réduit comme peau de chagrin. Nous ne nous y intéressons pas » « Cela pose la question de l’utilisation de mondes ou de classes virtuelles pour l’apprentissage ».

 » La notion d’immersivité est à prendre avec délicatesse, pour plusieurs raisons. Tout le monde n’est pas sensible de la même façon à l’immersion, je m’immerge trop, j’oublie que j’apprends, je ne m’immerge pas assez et j’oublie que j’ai un  côté sympathique dans mon acquisition de connaissances. C’est un équilibre délicat à établir »

M Dupin souligne plusieurs points qu’il estime être des freins à l’usage des mondes virtuels :

  • Un effet générationnel ;
  • Un aspect d’efficience lié à des éléments cognitifs – La capacité à se mouvoir dans un univers complexe. « Il y a des contraintes, lorsque je forme 10 000 personnes, je veux que cela dure 1 heure ou 1 heure et demi. Si les gens passent 3 heures à naviguer dans un univers virtuel cela va me coûter trois fois plus chers » On ne systématise pas ce genre de méthodes et nous avons peu de demandes. » « Les mondes virtuels permettent d’inscrire les apprenants dans un scénario mais je me demande si à un moment on a pas intérêt à l’inscrire dans la vraie vie« 

Quelles sont mes conclusions ?

Il me semble que le serious game est une solution adaptée à la formation continue pour des cohortes importantes, sur des entrées métiers spécifiques. Le cas du serious game dans les dispositifs de formation initiale me semblent être d’une autre teneur. Je pense qu’ils ont leur place, là n’est pas mon propos, mais … Alors même que l’éducation nationale est un acteur majeur de la formation, le savoir est dispensé au sein d’une classe, l’effet professeur est très important, il est libre d’exercer sa liberté pédagogique. Soit le serious game est intégré dans le programme; soit il est choisi par l’enseignant (que par l’enseignant). Dans le premier cas nous sommes dans le registre de l’injonction, l’enseignant DOIT intégrer le dispositif. Dans le second cas (le plus fréquent) c’est la capacité à intégrer le jeu dans un dispositif didactisé à visée pédagogique, la difficulté résidera dans la capacité des enseignants, de leurs réseaux, à mutualiser leurs scénarios, leurs usages. Là réside la difficulté.

Dans l’hypothèse d’un implémentation en situation pédagogique, il convient d’avoir des jeux qui sont opérationnels rapidement. Il faut des scénarios intégrables dans un délai bref avec des kits de formations qui tiennent comptes des enjeux didactiques et pédagogiques. La question du déploiement et de la prise en main est centrale de mon point de vue, il me semble que la coopération entre les enseignants, les éditeurs et l’institution est indispensable.

Du point de vue du design des serious game, nous sommes dans les mêmes repères que l’année dernière c’est-à-dire une présentation inspirée des sims avec vue isométrique. Je suppose que les entreprises jouent la sécurité, ne cherchent pas à déstabiliser les utilisateurs. Probablement, là encore un choix comptable, ne pas investir à l’excès dans un design soigné. Peut être me trompe je ?

NB : Je remercie vivement toutes les personnes qui ont accepté de me répondre et de m’expliquer quelles sont leurs visions des dispositifs gamifiés.

———————-

(1) Les jeux vidéos ont une vocation internationale de masse (NDLR Call of Duty: Modern Warfare 2 a été vendu a plus de 7 000 000 d’unités le jour de sa sortie dont environ 4 700 000 d’unités aux États-Unis et au Royaume-Uni – Source Wikipédia)

Biennale – Mobilité – Téléportation et … éducation

29 Nov

La biennale de Saint Étienne 2010 a pour thème central la téléportation, le nomadisme … Une thématique proche des réflexions sur le numérique qui traversent le monde éducatif. J’ai visité cette biennale avec un plaisir certain et consommé parce qu’elle me parlait, parce que les thématiques m’ont semblé familières et d’une grande proximité avec mes réflexions et mes pratiques.

J’ai choisi de parler de cette biennale par les images que j’ai rapportées. Elles ne sont pas d’une grande qualité, n’ont aucune prétention esthétique,  mais elles constituent un stock d’idées à développer dans de futurs billets.

J’y ai vu : des représentations de réseaux, du DIY, des usines mobiles, une tapisserie numérique, le wanomirror, la ville augmentée, le dialogue homme / machine, une imprimante 3D, une poterie numérique, un serious game, du prototypage rapide, des slogans marketing crétins pour faire croire que le développement durable c’est dans les gènes des entreprises, des slogans impertinents pour réfléchir,  des plans de métro, des téléphériques urbains, une assimilation d’internet à Dieux, une vitrine Hello Kitty avec plein d’adolescents en pâmoison, une baignoire en bois, un ensemble wc – lavabo (faire pipi dans le lavabo, se laver les dents dans la cuvette ou le contraire ?), black eros, white thanatos, un parapluie plic-ploc et d’autres images dans ma tête.

 

Le point commun avec le monde éducatif est bien évidemment la capacité à travailler en réseau et non plus en mode hiérarchique. L’omniprésence des schémas réticulaires sur les stands étaient un révélateur de ce nouveau paradigme. Il me semble, à la lumière de ma pratique, qu’il faut que nos étudiants comprennent que leur apprentissage se construit différemment on ne peut plus se structurer de façon hiérarchique. Le risque, si l’on omet d’expliquer les enjeux,  si  les acteurs se barricadent dans leurs ghettos disciplinaires, est d’aborder l’apprentissage de façon séquentielle avec ordre de priorité  (hypothèse contre productive). Ne pas établir de connections interdisciplinaires, amoindrit la notion de pédagogie de projet. Il faut que les étudiants intègrent l’idée de co-construction des apprentissages articulée dans un mode réticulaire. J’entends par cette notion la capacité à traiter un sujet  en questionnant divers champs disciplinaires sans priorisation, sans hiérarchie réelle ou supposée.

Structure hiérarchique

NB : Le classement présenté dans le schéma ci-dessus est arbitraire, il n’a de valeur qu’illustrative du propos.

Structure réticulaire

Ce schéma tente d’expliquer les modalités d’appréhension d’un sujet de design. Exemple je souhaite développer un kakémono interactif pour habiller l’espace urbain. Cette question doit être abordée sous l’angle sensible du design, évidemment mais pas seulement … Il faut appréhender en même temps le enjeux de la technologie tissage, de l’impression (encres métalliques), de la sociologie urbaine,  de la philosophie, des langues (messages multilingues), des politiques urbaines (les réglementations de l’affichage), de la comptabilité (le coût de l’opération), du  marketing, de la propriété industrielle, CAO / DAO …

La lecture des flux de la DGCIS (Direction générale de la compétitivité, de l’industrie et des service) qui  est une direction du Ministère de l’Économie, de l’industrie et de l’emploi me conforte dans mes analyses. J’invite évidemment mes étudiants (les designers en général) à inscrire ce flux dans leur timeline.

L’appel à projet intitulé actions collectives en faveur de l’innovation, de la création, du design et du marketing (édition 2011) conforte mes analyses (voir le texte en orange ci-dessous) Texte iciPage de la DGCIS

L’appel à projet met en évidence cette nécessité de travailler en réseau, d’aborder une question d’innovation par une conception réticulaire de la collaboration…[distribution / merchandising / communication]. Nécessité induite par les options des choix industriels (délocalisation).

 

« Une modification profonde de la chaîne de valeur est intervenue, avec un transfert de celle-ci vers l’amont (conception / design / marketing) et l’aval (distribution / merchandising / communication), pour faire face à la concurrence des pays à bas coût de main d’œuvre. Il résulte de ce phénomène une nécessaire modification de la stratégie des industriels, qui doivent investir dans l’immatériel et réorienter leurs ressources vers la création, le design, la conception et la commercialisation des produits et, plus largement, vers l’innovation non technologique. Le succès des entreprises dans ces secteurs dépend aussi de leur capacité à trouver des solutions innovantes et adaptées en termes organisationnels et de management.

Aujourd’hui, dans le prolongement des appels à projets «Innovation-Création-Design» lancés en 2006 et 2009, le présent appel à projets vise à soutenir, sur l’ensemble des secteurs des industries des biens de consommation, des projets collectifs innovants comportant une forte dimension d’innovation non technologique, celle-ci pouvant prendre la forme de la création, du design, d’innovations d’usage, d’innovations commerciales, managériales ou organisationnelles. » /…/

 » Cet appel à projets vise donc à :

  • placer le consommateur et l’utilisateur au centre de la stratégie de l’entreprise afin de concevoir des produits et services adaptés à leurs attentes en termes d’ergonomie, d’esthétique, de positionnement tarifaire et de distribution et en assurer une promotion adéquate ;
  • favoriser l’innovation non technologique pour faciliter et accélérer la mise sur le marché de produits, de services et de procédés nouveaux, en particulier les produits et services pour lesquels la création constitue une dimension fondamentale ;
  • renforcer la coopération des entreprises françaises des différents secteurs et susciter des projets collectifs ayant pour lien l’innovation, la création, le marketing et le design et permettant les échanges de bonnes pratiques, une mutualisation des moyens et la définition de nouveaux usages et l’ergonomie des produits participant d’une démarche commune à ces différentes fonctions ;
  • favoriser les transferts de bonnes pratiques d’un secteur à un autre et inciter les industriels à s’approprier les stratégies et les processus innovants.
  • faire émerger des projets fédérateurs de filières de nature à orienter l’offre de produits vers les consommateurs.

Il s’agit ainsi de soutenir les projets collectifs innovants visant à inciter les entreprises, et en particulier les PME, à intégrer les outils et méthodes les plus modernes dans les différentes phases de développement de leurs produits ou services :

–    démarche stratégique et positionnement sur les marchés ;
– conception / création / design / marketinget notamment démarche d’éco- conception et d’éco-design, recyclage et gestion de la fin de vie des produits, démarche de « design universel » afin de concevoir des produits et services adaptés au plus grand nombre d’utilisateurs, démarche de co-conception visant à faire participer le consommateur à la conception de l’offre ;
–    management de la création et du design;
–    approches innovantes en matière d’organisation industrielle et logistique ;
–    approches innovantes de la stratégie client et des circuits de commercialisation et de distribution des produits ou services. » /…/

On le constate la vision de la création dans les entreprises est une stratégie systémique qui intègre le projet dans sa globalité. Il faut absolument que les étudiants en cours de formation assimilent cette façon de penser donc de créer

 

Ce diaporama nécessite JavaScript.

L’alignement pédagogique

9 Oct

Une causerie entre Christophe Batier et Marcel Lebrun. Les causeries de Christophe Batier et de Marcel Lebrun sont toujours support pour mieux comprendre notre métier. Cette vidéo est la suite d’une série. Si vous ne les avez jamais écouté il faut le faire. Marcel Lebrun évoque la mayonnaise pédagogique et les citadelles du savoir, je vous recommande ces deux vidéos. Clarté, limpidité du discours sur des sujets d’une extrême complexité, c’est une des grandes qualités (parmi d’autres) de ces entretiens.

 

Marcel Lebrun évoque un chercheur australien, il s’agit de M Biggs J.B – Biggs, J. B.(1999). Teaching for quality learning at university. Buckingham : The society for Research into High Education and Open University Press. Source trouvée dans une communication de Marcel Lebrun ici

 

J’aime beaucoup le moment où est évoqué le peu d’évolution entre les méthodes d’enseignement du début des universités et aujourd’hui. Cela me fait penser à un passage du livre Alberto Manguel « Une histoire de la lecture » dans son passage sur la biblia pauperum. Voir l’image ci-dessous

Les questions évoquées : où forme t-on les compétences ? La notion d’accidental learning (l’apprentissage accidentel).

Au début était le livre, rare, on convoquait les étudiants pour entendre lire un livre. Peut-on parler de développement de compétences lorsque des étudiants écoutent et grattent ? . En grattant on développe des compétences psycho-motrices mais pas d’esprit critique. Comment évaluer l’évolution de l’esprit critique d’un étudiant ?

 

 

© ICAP université Lyon 1

Etherpad étape N°2

23 Sep

Temps N° 2 du travail – La mise au point de la séance.

Après avoir envoyé le sujet de marketing aux étudiantes, une séance de questions – réponses a été organisée. Le premier constat est que les étudiantes se sont emparées de l’outil avec une extrême rapidité.

La séance de préparation s’est déroulée à 20 heures 30 et a duré environ 15 minutes. La séance a été menée de façon distante synchrone après avoir fixé le rendez-vous en classe et quelques échanges de SMS.

La séance de chat est lisible ci-dessous (j’ai laissé le texte brut, tel qu’il est rédigé au fil de la conversation). pendant la séance présence de deux acteurs qui ne se sont pas identifiés et qui ne sont pas des étudiants. A posteriori j’ai su que l’un des observateurs était un enseignant qui cherche à appliquer le principe dans ses cours.


————————

20:27 Jean-Paul Moiraud: mylène ?
20:27 Eva: ok
20:27 Céline: mylène est partit manger elle vera la conversation plus tard
20:27 Jean-Paul Moiraud: workiya ok ?
20:27 workhiya: ok
20:27 Jean-Paul Moiraud: Qui est lolo ?
20:27 Céline: Laureen lol
20:28 Jean-Paul Moiraud: oui je suis bête
20:28 Jean-Paul Moiraud: julie Ok ?
20:28 Laureen =): ce sera plus facile comme çà =)
20:28 Jean-Paul Moiraud: oui c’est mieux
20:28 Céline: Julie aussi est partit manger
20:28 Céline: je crois
20:29 Jean-Paul Moiraud: unamed est ok ?
20:29 Céline: qui est unamed ?
20:29 Jean-Paul Moiraud: je ne sais pas. Un observateur discret
20:29 Laureen =): ^^

ean-Paul Moiraud: Bon je commence.

20:30 Jean-Paul Moiraud: Premier point positif les connexions sont OK et vous avez pris en main facilement le dispositif
20:30 Jean-Paul Moiraud: pour demain connexion à 14 heures et fin 18 heures comme un cours normal
20:31 Jean-Paul Moiraud: Vous pouvez bien sûr prendre des pauses mais vous le faites toutes en même temps
20:31 Jean-Paul Moiraud: ok ?
20:31 Laureen =): abon et si on le fait le matin toutes ensemble sa pose probleme?
20:31 Jean-Paul Moiraud: Vous avez reçu par mail l’intégralité du sujet avec deux .pdf
20:31 Eva: oui
20:32 Laureen =): car on a pas cour le matin de 8h à 10h
20:32 Jean-Paul Moiraud: non vous pouvez le faire la matin mais vous compensez au moins Une heure l’AM
20:32 Julie: Je sui là
20:32 Jean-Paul Moiraud: ok ?
20:32 Jean-Paul Moiraud: bonjour Julie
20:32 Julie: bonjour
20:32 Céline: okay
20:32 Laureen =): okay
20:32 Camille: Ok
20:33 Julie: ok
20:33 Jean-Paul Moiraud: Julie tu pourras lire le début de la conversations dans le chat 😉
20:33 francine: ok
20:33 Julie: cè fai!
20:33 Eva: ok
20:33 Jean-Paul Moiraud: J’ai repris les questions au centre de etherpad
20:34 Jean-Paul Moiraud: ce sont les questions de gestion uniquement, pour l’aspect IMS cad l’imperméable vous avez les fichiers .pdf
20:34 Jean-Paul Moiraud: Concrètement vous utilisez le chat pour discuter entre vous et vous écrivez le travail au centre
20:34 Laureen =): c’est les questions qu’on voit à coté toute façon
20:34 Jean-Paul Moiraud: ok ?
20:35 Jean-Paul Moiraud: oui Leureen
20:35 Eva: ok
20:35 Laureen =): et qui ecrit?
20:35 Jean-Paul Moiraud: laureen
20:35 Eva: on utilise le second pdf ?
20:35 Jean-Paul Moiraud: vous avez à disposition mon cours
20:35 Jean-Paul Moiraud: oui eva
20:35 Eva: merci
20:35 Céline: ok
20:35 Laureen =): et qui écrit?
20:36 Jean-Paul Moiraud: vous rédigerez de la façon suivante (aspect formel), regardez au centre
20:36 Jean-Paul Moiraud: j’ai fait volontairement une faute qui veut corriger ?
20:37 Jean-Paul Moiraud: Mylène
20:37 Eva: mais la question est: on désigne quelqun pour écrir ou on écrit toutes en meême temps?
20:37 Jean-Paul Moiraud: qui corrige ?
20:38 Jean-Paul Moiraud: non vous écribez en même temps. C’est à vous de décidez les règles de travail. exemple il peut y avoir quatre groupes produit, prix, distrin et comm
20:38 Eva: ok
20:38 Jean-Paul Moiraud: voila super pour la correction
20:38 Eva: et pour enregistrer le travail ?
20:38 Laureen =): okay on se réparti le travail comme on veut
20:38 Jean-Paul Moiraud: au début de la séance de traavil vous déciderez des modalités de travail
20:39 mylène: je suis là désolé je mangais
20:39 Jean-Paul Moiraud: oui c’est vous qui décidez. C’est en quelque sorte une préfiguration de votre future vie professionnelle
20:39 Eva: ok
20:40 Jean-Paul Moiraud: est ce que cela convient a l’ensemble du groupe ?
20:40 Julie: oui
20:40 francine: oui
20:40 workhiya: oui
20:40 Laureen =): par contre on sera certaines à etre au lycée à 8h on se mettra dans des salles différentes au pire
20:40 Camille: Par contre si nous faisons 4 groupes de travail, nous sommes obligées de travailler sur le même chat, toutes ensembles ?
20:41 Jean-Paul Moiraud: la question du lieu n’est pas importante, chez vous au lycée ou à Tombouctou
20:41 Eva: moi je prendrai mon pc et un cable
20:41 Laureen =): à tombouctouu pamal
20:41 Laureen =): j’y avait pas pensée =)*
20:41 Laureen =): lol
20:41 Jean-Paul Moiraud: ce qui compte c’est être en même temps sur le lieu de travail c’est-à-dire ici
20:41 Céline: Oui moi aussi je prendrais mon pc et un cable
20:41 Jean-Paul Moiraud: parfait
20:41 Laureen =): par contre une personne sur un pseudo
20:42 Céline: oui
20:42 Eva: oui
20:42 Jean-Paul Moiraud: c’est préférable
20:42 Laureen =): on peut pas travailler à deux sur un pc ? si certaines non pas de pc
20:42 Laureen =): d’ailleurs j’amene pc et cable ossi
20:42 Jean-Paul Moiraud: évitez les pseudos
20:42 Jean-Paul Moiraud: super
20:42 Julie: d’accord
20:42 Laureen =): et peut importe qui ecrit sur le sujet rendu
20:43 Laureen =): si on designe une personnr par exemple
20:43 Céline: Comme ça on expérimente aussi la connexion au lycée
20:43 Camille: Toutes sur le même chat alors ?
20:43 Laureen =): pour chaque groupe ou question une personne ecrit c’est possible?
20:43 Eva: et comment fait t’on pour enregistrer le travail ?
20:43 Jean-Paul Moiraud: vous décidez les règles de travail, vous m’expliquez ensuite vos choix
20:43 Céline: oui je pense toutes sur le même chat camille
20:43 Camille: Ok, merci Céline.
20:43 Jean-Paul Moiraud: le tarvailest enregistré automatiquement
20:44 Céline: ok
20:44 Eva: très bien
20:44 Laureen =): okay on s’arrange avant de commencer à 8h alors ;)!
20:44 Jean-Paul Moiraud: mais … en haut à droite vous avez le bouton saved révision
20:44 Jean-Paul Moiraud: vous voyez
20:44 Céline: Ok laureen
20:44 Céline: oui
20:44 Julie: oui
20:44 mylène: oui
20:44 workhiya: oui
20:44 Jean-Paul Moiraud: vous sauvegardez de temps en temps
20:45 Julie: pas de problème!
20:45 Jean-Paul Moiraud: pour les sources donc, mes cours et internet
20:45 Laureen =): da
20:45 Laureen =): d’accord
20:45 Eva: ok
20:45 Céline: Ok
20:45 francine: ok
20:45 Camille: Ok
20:45 Jean-Paul Moiraud: comme vous êtes limitées par le temps vous pouvez dans certains cas mettre l’url pour les compléments
20:45 Laureen =): okay
20:45 Céline: ok
20:45 francine: ??
20:45 Jean-Paul Moiraud: avez vous des questions ?
20:45 Eva: on vous indique nos sources internet à la fin du devoir ou dès que l’on exprime une idée ?
20:46 Jean-Paul Moiraud: dès que vous avez développés l’idée vous complétez par le lien
20:46 Laureen =): d’accord
20:46 francine: jai pas compris l’url..?
20:46 Jean-Paul Moiraud: vous donnez le nom du site et le lien
20:46 Laureen =): demain possibilité de vous joindre si probleme?
20:46 Jean-Paul Moiraud: oui l’après midi je serai en ligne
20:47 Céline: d’accord
20:47 Laureen =): d’accord on va surmen faire l’autre heure de 12h15 à 13h15
20:47 Laureen =): on vera ensemble les filles!
20:47 Jean-Paul Moiraud: est ce que mes explications vous ont semblé claires ?
20:47 mylène: oui
20:47 Céline: oui
20:47 Jean-Paul Moiraud: le autres ,
20:48 workhiya: oui
20:48 Jean-Paul Moiraud: les autres ?
20:48 Camille: Oui !
20:48 francine: oui
20:48 Laureen =): oui ok pour moi
20:48 Eva: oui très claires
20:49 Jean-Paul Moiraud: a la fin du traavil vous pouvez sauvegarder le traavil en .pdf ou word en cliquant sur import export
20:49 Camille: Ok
20:49 mylène: ok
20:49 Céline: D’accord
20:49 Eva: ok
20:49 Laureen =): je dois vous quitter
20:49 Laureen =): à demain 8h15 les filles
20:49
23 / 09 / 2010
Le travail a été réalisé par les étudiantes pendant le temps prévu. Quatre groupes se sont constitués et le travail a été rendu. On peut visualiser le résultat ci-dessous

Consulter le travail

Compte tenu de l’importance du travail et le peu de temps donné, le résultat est très satisfaisant. La conception a donné lieu à un intense dialogue entre les étudiantes, fructueux si j’en juge le résultat. Le sujet est tiré de l’EPS (épreuve professionnelle de synthèse) ou U 60. Les étudiants disposent de trois semaines pour traiter un sujet global, dans lequel est intégrée une partie de gestion. Les étudiantes sont arrivées en quatre heures à concevoir une trame de travail très satisfaisante. Ce qui est intéressant dans cette construction est la capacité des étudiantes à se concerter, à arbitrer, à partager les informations. Il me semble que deux objectifs ont été atteints : le disciplinaire et l’acquisition de’une compétence très appréciées en entreprise : « le savoir collaborer avec efficacité »

Le point de vue pédagogique :

L’outil Étherpad présente de nombreuses qualités. Il permet la réalisation d’un travail distant synchrone avec une zone de chat et une zone de travail. L’enseignant peut analyser le processus de création a posteriori grâce au film à visualiser et enfin il est possible de sauvegarder le travail sous le format .pdf et .doc.

Je parle ici de fonctionnalités d’un outil, il reste ensuite à convaincre et à motiver les élèves / étudiants à s’insérer dans cette démarche.

Le suivi du chat sur Etherpad est intéressant car il permet de suivre les stratégies adaptées pour travailler en collectif. Ci-dessous le chat correspondant à la période de travail (publié avec l’accord des étudiantes). J’ai souligné en rouge ce qui me paraissait intéressant. Je suis identifié par les étudiantes par MM (monsieur Moiraud)

Consulter le chat

%d blogueurs aiment cette page :