Archive | modèle de formation RSS feed for this section

Pourquoi enseigner et apprendre dans les mondes virtuels ?

8 Sep

Un travail de réflexion sur les raisons de s’engager dans une pédagogie instrumentée par les mondes virtuels.

Publicités

Tutorat immersif et agencement spatial

18 Juin

Les dispositifs des formations immersives sont complexes. L’entrée en réflexion pour lancer ce type de dispositif passe par la rédaction des divers scénarios. Je voudrais dans ce billet partir d’un constat issu de mes observations.

Les acteurs qui s’engagent dans des processus de simulation ont besoin d’intégrer la question du tutorat (par les experts, par les enseignants, par les pairs, par les tuteurs dédiés). Il est nécessaire de pouvoir observer le déroulement dynamique.

Je constate que les concepteurs des dispositifs de formation intègrent le tutorat dans les   représentations immobilières. À titre d’exemple on peut voir dans le diaporama ci-dessous trois exemples, la faculté de droit virtuelle pour la simulation de procédure pénale, l’université de Toulouse via Laurent Gout pour la médecine de catastrophe et l’Imperial College of London pour la médecine d’urgence.

Dans les trois cas observés les scénaristes ont intégré un dispositif qui permet l’observation des simulations. Il est très intéressant de constater que l’on peut formaliser physiquement le principe du tutorat. Dans ces dispositifs les tuteurs sont perçus, à la fois comme indispensables (il faut donner les moyens de l’exercice) et comme un biais possible dans le processus de formation. Il faut qu’il se dissimule pour ne pas perturber les étudiants.

Il me semble que nous sommes ici dans une forme de contre exemple du tutorat en ligne. D’ordinaire il faut lutter contre le sentiment de solitude numérique, d’isolement, d’où la nécessité de penser la réactivité et la pro-activité. Ici il est besoin à la fois d’affirmer la présence du tuteur et de la dissimuler en même temps.

Ce diaporama nécessite JavaScript.

Simulation immersive de médecine de catastrophe, de l’utilité de la scénarisation

14 Juin

Billet en rapport

Laurent Gout juin 2012  et Laurent Gout Juin 2013

Jean-Paul Moiraud 2012

J’ai participé le 13 juin 2013, en tant qu’observateur, à l’exercice de simulation de médecine de catastrophe. Ce travail mené par Laurent Gout urgentiste et enseignant à la faculté de médecine de Toulouse, me permet d’alimenter ma base de ressources.

Ce travail est particulièrement intéressant parce qu’il ne s’inscrit plus dans le domaine du bricolage pédagogique mais bien dans un schéma construit scénarisé. Il est préférable d’ailleurs de parler de scénarii puisque ce travail est le résultat d’agencement de couches scénarisées :

  • Un scénario technologique avec la création de l’espace de simulation. Le concepteur à créé un espace 3D qui métaphorise un espace urbain. Il est constitué par une quantité d’objets qui ont été développés. J’ai pu identifier :

Des bâtiments – deux hôpitaux, un bâtiment pour le SAMU, un théâtre, une préfecture.

Des espaces signifiants dans les bâtiments. Chaque bâtiment est construit sur un mode complexe par composition d’un ensemble de salles spécialisées (salle de régulation samu, préfecture, bureau des directeurs d’hôpitaux, salle de théâtre, balcon du théâtre…)

Des objets – Des ambulances, une voiture de police, un hélicoptère

  • Un scénario avatar

Les avatars occupent une place déterminante dans ce genre de scénario, parce qu’ils métaphorisent :

La présence et les interactions entre les apprenants / joueurs

La présence des victimes, classées selon un critère de priorité (les décédés,les urgences absolues, les urgences relatives et les impliqués)

  • Un scénario spatial

Il est possible de se déplacer dans un monde virtuel , en marchant, en se déplaçant à l’aide des véhicules (interaction homme / objet), en volant. Il est nécessaire d’imaginer comment se dérouleront les déplacements immersifs.

  • Un scénario disciplinaire

La simulation engagée par les étudiants de l’université de Toulouse repose sur un scénario disciplinaire précis. Il s’agissait cette année d’une situation d’attentat dans un théâtre. La quantité de victimes et la nature des tableaux médicaux.

  • Un scénario tutoral

La simulation immersive se caractérise par la possibilité d’avoir des scènes de formation réparties sur l’ensemble de la grille. Dans le cas observé, nous avions une simulation dynamique multisites. Il est nécessaire que les tuteurs soient présents comme observateurs pour qu’ils puissent procéder a posteriori au debrieffing.

  • Un scénario spatial (bis)

La construction du dispositif de formation relève du choix des organisateurs. La simulation à Toulouse est organisée sur le principe de l’unité spatiale. Les étudiants sont réunis dans une salle où sont rassemblées une batterie d’ordinateurs à la différence de la FDV qui a fait le choix inverse, à savoir l’accès à partir des ordinateurs personnels des étudiants. Nous sommes proches de ce que Samuelle Ducrocq Henry nomme un LAN pédagogique

La simulation s’est déroulée sans la présence des possibilités voix. Dans une configuration distante synchrone le dispositif aurait été dans une situation difficile pour ne pas dire en situation d’échec. Dans le cas présent les étudiants étant localisé dans un même lieu la simulation n’en a pas été affectée puisque les étudiants pouvaient dialoguer en direct et utiliser les fonctionnalités du chat.

J’espère pouvoir réaliser l’interview de Laurent Gout en immersion pour une analyse a posteriori de cette séance en ajustant la focale sur les questions de scénarisation et de tutorat

Vidéo N° 1

Vidéo N° 2

Vidéo N°3 – Synthèse sur la scénarisation

Colloque monde virtuel – Droit et mondes virtuels – Workshop

26 Mai

Les 23 et 24 mai 2013 la FDV de l’université Jean Moulin a organisé un colloque sur les mondes virtuels en pédagogie. Gérald Delabre a rédigé le compte rendu de ces deux journées dont un des temps forts a été le lancement de l’université nuage. Ce billet de billet se propose de réunir les diverses ressources des ces journées pour tenter de faire le point sur les travaux et réflexions dans le domaine du droit et de la pédagogie immersive.

  • L’intégralité des interventions du colloque en vidéo – ici

  • Le programme

  • Le machimina sur la simulation de procédure pénale immersive

  • Le compte rendu du colloque

  • La conférence de presse – Lancement de l’université nuage

  • Plus de liens pour prolonger l’analyse

Chaine youtube monde virtuel https://www.youtube.com/user/MrMoiraud

La bibliographie en ligne Zotéro https://www.zotero.org/groups/mondes_virtuels/items/itemKey/8B6UMXP2

Zotéro temps et espace dans les réseaux numériques https://www.zotero.org/groups/temps_et_espace_dans_les_rseaux_numriques/items/itemKey/J7Q25U9P

Le tutorat en monde virtuel http://tutvirt.blogspot.com

Curation mondes virtuels http://www.scoop.it/t/les-mondes-virtuels-en-pedagogie

La stratégie du billard https://srv-podcast.univ-lyon3.fr/videos/?video=MEDIA110623170714146

Actualitice apprendre et enseigner dans les mondes virtuels http://www.actualitice.fr/apprendre-et-enseigner-dans-les-mondes-virtuels

Atelier monde virtuel JEL http://journees-elearning.com/index.php?option=com_content&view=article&id=197:atelier-de-jp-moiraud–qmonde-et-e-pedagogieq&catid=50:ateliers-2012&Itemid=121

Les mondes virtuels en pédagogie entretien avec Gérald Delabre http://suel.univ-lyon3.fr/eltv/viewvideo/682/les-entretiens-du-cdnt/les-entretiens-du-cdnt–2–jean-paul-moiraud

Les premiers pas de l’enseignement supérieur dans second life http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/5369/les-premiers-pas-enseignement-superieur-francais/

Enseignement et tutorat immersif blog de t@d http://blogdetad.blogspot.fr/2011/12/parution-du-volume-9-des-fragments-du.html
Les travaux menés par Guilaume Reys – Odontologie

Le blog de dental life http://blog.dentallife.fr/blog/?p=3521

le serious game de l’ADF http://blog.dentallife.fr/blog/?p=3305

Canal U Formation Médicale 2011 – Serious Games, un projet pédagogique. http://www.canal-u.tv/video/canal_u_medecine/formation_medicale_2011_serious_games_un_projet_pedagogique.8235

What can we expect from a virtual world ? http://blog.dentallife.fr/blog/?p=1899

Colloque monde virtuel

12 Mai

Je rédige depuis 5 an déjà des analyses sur la pédagogie en monde virtuel, ce qui n’était  à l’origine qu’une tentative exploratoire avec mes étudiants est devenu un travail d’analyse et de recherche. Les (presques) hasards de mon métier m’ont permis d’entrer en contact avec les structures  universitaires de la faculté de droit de Lyon (FDV, CNDT, SUEL, les matinées du e.learning, les journées du e.learning) et leurs représentants notamment Yann Bergheaud et Gérald Delabre.

Ce lent travail d’analyse s’est organisé au fil des expériences, des usages et des écrits. Nous sommes désormais en capacité de produire une réflexion sur les enjeux de l’immersion et de son dialogue croisé avec la pédagogie. Enseignement, apprentissage, immersivité sont les mots clés qui nous ont amené à élaborer des scénarios. Nos travaux ne peuvent se réduire à la seule question des mondes virtuels de type second life ou opensims, ils sont une réflexion plus large sur l’exploration de ces nouveaux espaces dématérialisés signifiants. Les frontières réflexives de ces espaces sont poreuses, elles nous ont amené à penser les constructions de la formation à distance à savoir le e.learning.

La réflexion sur la pédagogie immersive se poursuit, la FDV organise un colloque les 23 et 24 mai 2013 à Lyon pour la partie physique et dans second Life pour la partie dématérialisée. Ce colloque abordera la question de l’université nuage avec la présence de Samuelle Ducrocq Henri enseignant chercheur à l’UQAT (canada). Des workshops seront organisés autour des thèmes de la simulation, des retours d’expérience de praticiens; notamment Guillaume Reys pour son travail dans Dental Life sur site et Sébastion Simao In world

Le programme du colloque

e.learning, temps, espace, éléments réflexifs pour une scénarisation opérationnelle

8 Jan

Des e.learning center au service du e.learning ?

17 Nov

J’évoque régulièrement dans ces colonnes les questions pédagogiques liées au e.learning. Notre système de formation, comme le reste de la société, est en tension (1) notamment parce qu’il oscille entre un monde ancien qui se fracture et un monde nouveau qui peine à se dessiner. Ce mouvement pendulaire qui va du modèle vertical vers le modèle horizontal, recompose les espaces de formation.

Nous devons nous poser la question suivante : Dans quels espaces physiques et virtuels apprendra t-on dans un avenir proche ?

Il s’agit ici d’une question globale qui engage à argumenter dans un périmètre triangulaire délimité par les compétences de l’État, les compétences des collectivités locales et les enjeux stratégiques du e.learning.

Les espaces de travail futurs, notamment les dispositifs de e.learning, qu’ils soient dans les universités ou dans les établissements du secondaire seront imaginés dans ce triangle.

Nous sommes, à ce jour, dans l’attente du troisième volet de la décentralisation qui précisera et / ou redéfinira l’état des rapports de compétences entre l’État et les collectivités locales.  Si l’on se prête au jeu de la prévision sur la formation, on peut isoler quelques éléments clés :

La formation initiale est un enjeux fort pour l’avenir de notre société. Il faut d’une part former les futurs cadres de la nation et d’autre part permettre au plus grand nombre d’accéder au savoir et à la connaissance, cet exercice va de la maternelle à l’université.

La formation tout au long de la vie («life long learning») est l’autre enjeu. Il faut maintenir à jour le potentiel de connaissances et de compétences des salariés exerçant les métiers actuels. Il faut en parallèle anticiper les besoins des formations futures en tentant d’imaginer des métiers qui n’existent pas encore. À ce propos Michel Serres (2) dit : «À la génération précédente, un professeur de sciences à la Sorbonne transmettait presque 70% de ce qu’il avait appris sur les mêmes bancs vingt ou trente ans plus tôt. Élèves et enseignants vivaient dans le même monde. Aujourd’hui, 80% de ce qu’a appris ce professeur est obsolète. Et même pour les 20% qui restent, le professeur n’est plus indispensable, car on peut tout savoir sans sortir de chez soi !»

Les besoins de formation sont immenses dans une société de l’immatériel, Jeremy Rifkin (3) annonce même l’émergence de la «troisième révolution industrielle» (2). Les modèles de formation qui seront choisis et instrumentés détermineront en partie les critères d’efficacité pour la transmission des savoirs et des compétences. On peut imaginer, sans prendre trop de risque, que la formation s’inscrira, pour partie, dans des dispositifs de e.learning.

L’union européenne définit ainsi le e.learning «l’utilisation des nouvelles technologies multimédias de l’Internet pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant d’une part l’accès à des ressources et à des services, d’autre part les échanges et la collaboration à distance »(4)

Dans ce contexte, les décideurs ont (auront) à imaginer les stratégies favorisant l’organisation, la scénarisation et la diffusion du e.learning. Il s’agira ensuite de penser la façon les injecter in vivo dans les dispositifs de formation (initiale et continue). Dans ce billet je n’aurais pas la prétention de balayer tous ces aspects, d’autres sont plus qualifiés et compétents que moi (5), la littérature est foisonnante.

Je voudrais aborder une question peu analysée (en l’état de mes recherches) et pourtant centrale : Quelle est la représentation de l’espace physique de formation dans les dispositifs de e.learning ? Il est courant de lire dans la littératie que les apprentissages peuvent s’effectuer «everywhere and anytime». Abandonnons pour le moment le «anytime» et concentrons nous sur le «everywhere». En décrétant que n’importe quel endroit est potentiellement un lieu de formation on s’affranchit de penser l’organisation de cet espace, on neutralise la dynamique réflexive. Il faut imaginer le(s) lieu(x) d’apprentissage et d’enseignement comme une condition de la réussite des processus du e.learning et par extension du e.teaching (6). Cette analyse sera une déclinaison du champ des possibles, il est nécessaire d’y porter une attention particulière. Je vois pour le moment deux espaces sur lesquels l’analyse doit porter – L’espace privé et l’espace public.

L’espace privé à la lumière de mes premières analyses est un secteur investit par les entreprises marchandes sous l’angle principal de la vente de solutions mobilières. Cette extension de son lieu de travail ne semble pas être encore un enjeu fort. Des pièces comme la salle de bain, la cuisine ou la chambre sont l’objet de beaucoup plus d’analyses. Le développement du télétravail (7) de la formation à domicile inviteront  probablement des équipes à se pencher sur  la question de l’aménagement  des espaces privés et de leurs fonctions spécifiques. Il s’agira d’imaginer comment câbler un appartement, d’imaginer quels seront les équipements nécessaires, de penser l’insonorisation, de cerner la surface utile, peut être d’imaginer un nouveau lieu identifié « personal working space« .

Cette nouvelle façon de réinvestir le lieu privé rompt de façon radicale avec les principes capitalistes du 19 ème siècle où il s’agissait d’extraire le salarié de son lieu familial pour qu’il se consacre entièrement à sa tâche productive. Stefana Broadbent cite l’historien Eli Zaretsky à ce propos; il dit : « L’économie capitaliste du XIX ème siècle avait besoin d’isoler l’individu de ses attaches familiales« (8).

On ne rompt pas facilement avec les principes établis. Il faudra que les responsables acceptent de rompre avec la tradition panoptique (9) et entrent dans un travail de conquête de nouveaux rapports au travail, dans lesquels la confiance devient centrale. Le modèle hiérarchique rigide traditionnel va automatiquement se heurter à ces nouveaux modes d’organisation. Il est prévisible que cette nouvelle posture induise des conflits cognitifs traduits par des attitudes de refus, de rejet.

On peut déjà affirmer que les problèmes de déplacement sur le lieu de travail, liés à la facture énergétique orienteront ces réflexions.

L’espace public – Il est majoritairement définit par les murs des établissements primaires, secondaires et universitaires. Il est le lieu de transmission des savoirs en mode présentiel / synchrone. On y apprend et on y enseigne dans un cadre fixé par les emplois du temps hebdomadaires dans le primaire et le secondaire, annualisé dans le supérieur. Ce mode reste très majoritaire.

En résumé  on peut distinguer trois grands modes d’organisation des enseignements :

  • Les cours spatialisés au sein d’un établissement organisés sur le principe de l’unité de lieu et de temps ;
  • Les cours totalement dématérialisés dans lesquels les enseignants et les tuteurs interviennent par des actions actives et pro actives engendrant  des interactions fécondes.
  • Le « blended learning »qui hybride les périodes distantes et les périodes de regroupement sur site.

Au-delà de ces trois modes d’organisation dominants, il me semble possible d’imaginer une quatrième solution que je me propose de développer dans ses grands axes.

Les collectivités locales ont, dans le cadre de leurs compétences (10) massivement investi dans les écoles, les collèges et les lycées. Les lieux physiques de formation sont désormais équipés d’ENT, de TNI, de micro-ordinateurs, de tablettes. L’information peut être diffusée grâce aux infrastructures de type câblages, fibrages et autres wimax (11). Le territoire est désormais maillé de façon fine par un ensemble de lieux physiques (collèges, lycées, universités) correctement équipés. Les conditions technologiques existent pour penser, organiser et diffuser le e.learning. Il faut y adjoindre des volontés politiques.

Face aux besoins, toujours accrus de formation, aux investissements qu’ils engendrent, ne pourrait-on utiliser les équipements existants pour créer des «e.learning center» (des centres de ressources éducatives) ? Le maillage que j’évoquais précédemment est un vrai atout pour la formation. Les régions sont maintenant en charge du PRDF (plan régional des formations) et de la formation continue. Tous les vecteurs sont identifiés, est-il possible de les mettre en cohérence ?

Plusieurs éléments plaident, de mon point de vue, en faveur de la mise en place de «e.learning center territoriaux» :

  • Les besoins de formation sont identifiés sur les zones géographiques du ressort des collectivités locales ;
  • Les investissements massifs réalisés pourraient être rentabilisés, au-delà de l’utilisation dans la formation initiale (quel est le taux d’utilisation des équipements dans les établissements ?) ;
  • La dimension humaine reste un élément important dans la construction des savoirs. On peut se poser la question suivante ; est ce que la société française est prête pour la dématérialisation totale ? Les décideurs peuvent avoir la crainte de ne plus pouvoir surveiller leurs salariés. Les salariés peuvent craindre une forme de désocialisation (réelle ou supposée)  via les espaces numériques. Je pense profondément que la société française n’est pas encore totalement prête pour une forte dose de dématérialisation. Le relationnel de proximité joue un rôle important   ;
  • La réduction des déplacements sur le lieu de formation. Dans une perspective d’accroissement de la facture pétrolière, les budgets de déplacement vont devenir une variable budgétaire importante ;
  • La consultation des ressources pour apprendre s’est grandement modifiée avec internet. Seuls les plus anciens se souviennent du besoin de consulter les fiches papiers pour obtenir un livre. Il est désormais loisible de trouver, d’accéder et de consulter une grande quantité de ressources en ligne. Quelle sera la place des CDI (dans le secondaire) et des SCD dans les universités dans cet univers recomposé ? Il semble que ce soit un métier qui se transforme. Michel Serres (13) à propos de la «petite poucette» dit : «Pour ma part, je trouve cela miraculeux. Quand j’ai un vers latin dans la tête, je tape quelques mots et tout arrive : le poème, l’Enéide, le livre IV… Imaginez le temps qu’il faudrait pour retrouver tout cela dans les livres ! Je ne mets plus les pieds en bibliothèque» La fonction du philosophe n’est certes pas d’indiquer l’unique chemin mais de nous armer conceptuellement pour le trouver… À terme quel est le devenir des CDI et autres SCD si l’on campe sur une organisation forgée sur des missions traditionnelles ?

Le CDI évoluant vers une nouvelle mission via les learning center, sans pour autant renoncer au métier traditionnel ? On peut se poser la question. Bien évidement elle est plus complexe que mon énoncé ne l’exprime. Le changement ne se décrète pas, il s’explique, sachant que l’explication n’induit pas systématiquement l’adhésion.

L’idée ne risque t-elle pas de heurter la communauté enseignante ? C’est fort possible. Il s’agit pourtant de repenser les lieux de formation dans une recomposition numérique de l’acte de formation sans sombrer dans  «l’effet diligence» (14). Il ne faut pas non plus que la modernisation parte du haut et aille vers le bas, qu’elle soit décrétée.

Les recherches réalisées dans le cadre des réflexion de co-design (15) du projet SCALE-UP (16) ou encore du projet learninglab (17) de l’école centrale  pourrait être des pistes pour penser ces lieux mixtes de formation (initiale et continue). Ma réflexion n’a de sens que si elle est pensée de façon globale c’est-à-dire en impliquant tous les acteurs. Le programmiste d’une collectivité locale dit être sollicité dans cette démarche, la question du très haut débit est aussi un enjeu fort, ce n’est donc pas qu’une question de pédagogie.

Cette question est une réflexion de type prospective sur l’espace de formation. La réflexion appelle la confrontation des arguments. Les colonnes de ce blogs sont ouvertes aux observations argumentées

To be continued ….

——————————————-

 (1)Myrian Revault D’Alonnes « La crise dit notre diff iculté à envisager le futur » http://www.la-croix.com/Debats/Opinions/Debats/Myriam-Revault-d-Allonnes-La-crise-dit-notre-diff-iculte-a-envisager-le-futur-_NP_-2012-10-18-866064

(2) Michel Serres, « Petite Poucette, la génération mutante » (2012) http://www.liberation.fr/culture/01012357658-petite-poucette-la-generation-mutante

(3) Jeremy Rifkin – «La troisième révolution industrielle: Comment le pouvoir latéral va transformer l’énergie, l’économie et le monde» Edition Les Liens qui libèrent (2012) – Sur France culture http://www.franceculture.fr/oeuvre-la-troisieme-revolution-industrielle-comment-le-pouvoir-lateral-va-transformer-l-energie-l-ce

(4) Source union européenne

(6) Le tutorat par Jacques Rodet – Le blog de T@D http://blogdetad.blogspot.fr/

(7) Le e.teaching, Les journées du e.learning (2008) http://suel.univ-lyon3.fr/fdv/journees-lyonnaises-du-e-learning/2008-le-e-teaching/voircategorie/26/03-edition-2008–le-e-teaching

(8) Supplément du journal Libération sur le télétravail (éco futur) édition du 12 novembre 2012, Article de Léa Lejeune « Télétravail home à tout faire »

(9) Stefana Broadbent « L’intimité au travail » FYP éditions (2011) page 97

(10) Michel Foucault, « Surveiller et punir » –   Gallimard (1975)

(11) Les acteurs de collectivités locales et la répartition des compétences http://media.education.gouv.fr/file/40/4/1404.pdf#page2

(12) Le wimax en Ariège http://www.wimax-fr.com/lariege-sequipe-fibre-optique-et-wimax/

(13) Michel Serres, « Petite Poucette, la génération mutante » (2012) http://www.liberation.fr/culture/01012357658-petite-poucette-la-generation-mutante

(14) L’effet diligence https://moiraudjp.wordpress.com/tag/effet-diligence/

(15) Co-design How Steelcase Redesigned the 21st Century College Classroom http://www.fastcodesign.com/1662898/how-steelcase-redesigned-the-21st-century-college-classroom

(16) Scale Up http://www.ncsu.edu/per/scaleup.html

(17)  Learning lab http://www.learninglabeducation.com/

Laval virtual et les mondes virtuels en éducation

31 Mar

En ce moment (mars 2012)  à Laval (France) se déroule le salon Laval Virtual. Christophe Batier et l’équipe ICAP sont présents et mettent en ligne chaque jours plusieurs itw d’acteurs de la sphère 3D et immersive.

Christophe reçoit Patrick Corsi pour établir le bilan quotidien.

Cette itw est intéressante à deux titres :

  1. Sur le fond parce qu’elle pose les questions essentielles liées aux enjeux de l’enseignement immersif et 3D ;

Ce bilan questionne les sujets du ici et ailleurs, de la présence et de l’ absence. Patrick Corsi parle du concept de « défixation« , « il faut apprendre à se défixer, c’est-à-dire perdre des habitudes qui pesent très lourd« . « Il faut apprendre des nouveaux comportements où on s’allège » « Les dispositifs deviennent quasiment invisibles« .

« Aujourd’hui le savoir vient à nous, tout est accessible, cela ne veut pas dire que le savoir faire va avec. Il faut des relais, des coachs, des gens qui vous aident, qui vous tutorent, des profs« 

Un passage très intéressant sur l’engagement des apprenants selon qu’il sont natifs digitaux ou pas.

La question de la contextualisation : « on ne peut insérer un monde virtuel comme on ouvre un livre, on ouvre pas un livre, on ouvre un univers, on ouvre une vie /…/ on ouvre un tout »

« Il faut inventer un vocabulaire, une grammaire, une façon de la composer » (propos tenus à partir de la musique).

À la lumière de ces propos complexes expliqués de façon simple, je me dis que les réflexions engagées avec Jacques Rodet et Christophe dans le blog tutvirt s’inscrivent dans ce discours. Je comprends aussi pourquoi j’ai tendance à m’ennuyer en cours (parfois), j’oscille entre un monde ancien et un monde nouveau.  🙂 ou 😦 ???????

Les questions posées par twitter :

  1. Quels liens peut-on établir entre les mondes virtuels et la réalité augmentée ?
  2. #corsi A t-on des projets ou le prof et l’élève peuvent s’immerger dans les concepts et le savoir ? Le concept étant le lieu d’apprentissage
  3. Y a t-il des solutions de réalité augmentée pour l’éducation ?
  1. Sur la forme parce qu’elle est le résultat d’une invite, à poser des questions, lancée sur Twitter. Des questions posées le vendredi et la réponse en vidéo le samedi. Une vraie interaction via les réseaux virtuels.

En complément du dialogue sur l’immersion dans le concept, la vidéo ci-dessous a été réalisée dans second life pour illustrer ce concept d’immersion dans le savoir. Il est à noter que cette vidéo ne donne qu’un aperçu du dispositif. Il faut bien sûr que le procédé technologique s’accompagne d’un environnement d’accompagnement (enseignant et/ou tutorat), d’une base de données théoriques et d’un dispositif de validation.

PS : Les propos de Patrick Corsi à propos du savoir , des explorateurs, des pionniers me font penser à un passage du livre d’Alberto Manguel « une histoire de la lecture » Actes Sud . Le grand vizir de Perse Abdul Kassem Isma’il faisait voyager le savoir 🙂

Mondes virtuels en mode pédagogique

14 Déc

Ce billet est un résumé rapide d’une séance de travail, il s’inscrit comme une prise de note, une trace d’activité.

Réunion de travail en immersion dans le monde Assemblive le 13 décembre 2011 de 20 heures 30 à 22 heures 30.

Objet de la réunion : expliquer les enjeux de la pédagogie en monde virtuel. Présenter les enjeux techniques et les enjeux de construction des séances de formation.

Participants : Équipe TICE économie et gestion de l’académie de Toulouse (4 participants)

Pratique actuelle des participants : Pratique de la classe virtuelle sur la plateforme Centra

Plan de l’intervention : présentation du monde Assemblive (aspects techniques, réglages…) – Présentation des autres mondes virtuels (second life, opensims) – Constructions pédagogiques et didactiques dans les mondes virtuels

Ressources : Conservation de traces de la réunion (photos et vidéo)

————————

J’ai été sollicité par mes collègues de la cellule TICE d’économie et gestion de l’académie de Toulouse pour livrer mes analyses et mes pratiques sur les mondes virtuels.

L’objectif de cette réunion était d’expliquer le principe et le fonctionnement des mondes virtuels en dispositif d’apprentissage. Le groupe TICE de Toulouse, suite à une de mes présentations, avait testé un travail immersif. La séance s’était globalement soldé par un échec, la séance de travail n’avait pas emporté l’adhésion des participants. L’équipe TICE souhaitait que je témoigne de mes usages.

La demande des mes collègue est intéressante parce qu’elle pose en toile de fond, des questions fondamentales de la pédagogie instrumentée par le numérique :

  • L’outil est un sujet intéressant d’étude mais ce sont avant tout ses fonctionnalités pédagogiques qui priment ;
  • L’introduction d’une technologie numérique dans un processus de formation ne s’improvise pas ;
  • Le travail instrumenté doit au préalable être scénarisé.

Le résultat de cette réunion est d’un grand intérêt pour mes analyses et observations :

L’instrumentation des mondes virtuels ne peut se résumer à l’équation suivante; « l’existence d’un outil léger, intuitif, ubiquitaire n’entraîne pas automatiquement la simplification d’une pédagogie. »

J’ai insisté sur quelques points spécifiques :

  • Le besoin préalable de gérer ses réglages techniques (micro casque, réglages sons) ;
  • La qualité du matériel de travail ;
  • Les règles sociales de bases en immersion (gestuelle, poser sa voix, coordonner les temps de parole et les temps d’écoute) ;
  • L’importance des espaces 3D dans  la perception de son environnement social ;
  • La communication multicanaux (voix, geste, chat) ;
  • Les espaces de dialogue commun, les espaces privés ;
  • Le besoin d’écrire les moments de formation ou le monde virtuel est adapté aux besoins (scénarisation)

Les échanges sur la pédagogie immersive ont été riches. Des pistes ont commencé à émerger :

Réaliser des simulations, inviter des professionnels, développer des cours distants ( élèves malades, absence de transports en commun), individualisation des parcours, …

J’attends des retours d’usages pour pouvoir alimenter ce blog 🙂

Toutes les questions évoquées ci-dessus, renvoient aux deux synthèses que j’avais élaborées  check list enseignant et le check list apprenant

Ce diaporama nécessite JavaScript.

NB : La vidéo présentée ici a été réalisée sur mon ordinateur (I.Mac) avec le logiciel Quick Time Player. Le son est d’une qualité moyenne et ne transmet pas la réalité de la qualité audio de la séance.

Serious game Lyon – 2011

30 Nov

Je suis allé visiter le serious game expo qui se tenait à Lyon les 20 et 21 novembre 2011 à la cité internationale. Après une première visite de découverte en 2010, je suis venu avec des intentions beaucoup plus précises. J’avais cette année un champ de questionnement préalable cadré. La question centrale que je souhaitais aborder était la suivante :

« Les concepteurs des serious game intègrent-ils dans leur démarche la notion de formation préalable des formateurs ? Y a t-il un scénario pour la formation des formateurs ? »

La visite à un salon n’est jamais neutre, on s’y rend dans un cadre précis avec des intentions précises, un salon se prépare en amont, même pour le visiteur. Je suis venu à ce salon en tant qu’observateur, professeur de l’enseignement secondaire susceptible d’insérer un serious game dans un cours. J’ai besoin de connaître les enjeux des serious game d’un point de vue pédagogique. Comment se prépare un serious game ? Quel est le rapport entre le temps de préparation pédagogique et le temps de mise en œuvre avec ses élèves / étudiants. Rappelons que l’instrumentation des dispositifs numériques est chronophage, que le dispositif game est une brique à combiner avec d’autres briques.

Le constat : Les serious game présentés s’adressent plus à la formation continue qu’à la formation initiale, les systèmes sont plutôt développés pour des grandes séries que pour la classe. J’ai le sentiment que le serious game est un dialogue permanent (conflictuel ?) croisé entre les considérations de ceux qui veulent industrialiser les processus de formation et les intentions des enseignants dont les pratiques s’apparentent souvent au bricolage. Les entreprises ont des contraintes analytiques de rentabilité, elles pensent le projet sur la base des grandes séries qui induisent l’impérative nécessité de ROI . Le déploiement  semble plus « simple » dans la formation continue que dans l’éducation nationale.

J’ai profité de cette visite pour réaliser des entrevues, je vais essayer d’en transcrire la teneur. J’ai rencontré les représentants des sociétés Symétrix, GNFASydo

1 ) – Le serious game comme élément d’un dispositif hybride (blended learning)

Le premier constat, suite à ces entretiens,  est que le jeu sérieux est un élément d’un dispositif plus large, il est à « un moment d’un parcours de formation » (symétrix) il s’inscrit très généralement dans un processus de type blended learning « la solution mixte semble la plus équilibrée » (GNFA). Personne ne tient le discours technophile utopique de la dématérialisation complète de la formation. Le présentiel a encore toute sa justification.

Les jeux sérieux sont utilisés de façons multiples dans les dispositifs de formation : « En amont pour préparer le présentiel, en présentiel pour présenter un domaine de savoir ou de compétences ou bien encore pour faire vivre la formation après la formation » (GNFA). On peut les utiliser aussi pour « sensibiliser sur un learning game, les utiliser sur le terrain (en salle de formation) ou lors de learning session pour organiser un retour sur la pratique » (symétrix).

2 ) – La formation des formateurs

La question centrale de ma visite. Elle résulte de mes observations des serious game et des retours d’usage des enseignants que j’ai rencontré. Introduire un serious game dans un cours suppose d’intégrer un ensemble de dispositions pédagogiques  :

  • Sourcer les serious game susceptibles de s’insérer dans son dispositif de formation ;
  • Percevoir la pertinence du serious game au regard de la matière enseignée ;
  • Déterminer les savoirs et les compétences à extraire du jeu pour les transformer en champ de questionnement ;
  • Analyser le jeu en amont et le mener jusqu’à son terme ;
  • Séquencer les séances ;
  • Intégrer le jeu dans sa progression ;
  • Prévoir les séances de jeu (granularité fine ou forte) ;
  • Accompagner les élèves pendant la phase de jeu ;
  • Traduire la phase de jeu en éléments de savoir et/ou de compétences.

Christian Plantadis explique qu’au GNFA la formation de formateurs  n’est pas encore prévue puisqu’ils en sont à la phase d’expérimentation. Les formateurs, à ce stade, sont impliqués dans la conception du dispositif, ils participent à la construction. Le GNFA n’as pas encore passé le stade de la démultiplication. il envisage à terme une campagne de formation sur la maquette didactique, déterminer ce que cela apporte et comment cela s’insère dans le dispositif en présentiel.

Pour Audrey Zolezzi de la société Sydo l’intégration du formateur dans les serious game passe par une mise au point conceptuelle. Elle rappelle ce que tout enseignant devrait adopter comme ligne de conduite  le « serious game n’est pas une fin mais un moyen« . Elle enfonce le clou en mettant en miroir les enjeux techniques et les enjeux pédagogiques  « Il faut prendre en compte au début du projet les objectifs pédagogiques« , « regarder si le serious game est une solution adaptée ou pas » « quels sont les freins à l’apprentissage, les motivations, le niveau de connaissance de l’informatique » Pour Audrey « l’outil ne peut pas vivre tout seul, c’est un outil au service d’un formateur, de préférence à utiliser dans un cadre plus large de type « blended learning« . Le serious game peut être utilisé à des fins de sensibilisation, de découverte de la thématique. Il sera complété par l’intervention d’un formateur qui fera prendre conscience à l’apprenant  de ce qu’il a vécu dans le jeu. »

On peut envisager d’impliquer le formateur en amont du projet, en définissant les besoins qu’il a – Va t’il utiliser lui même le jeu, sera t-il tuteur d’un certain nombre de formateurs qui seront eux mêmes en relation avec les apprenants  ? Il est très important de former les utilisateurs aux fonctionnalités complexes des serious games. Prenons l’exemple d’un jeu complexe aux multiples fonctionnalités  d’une valeur de 150 000 euros qui ne serait utilisé qu’à 10 ou 15 % de son potentiel réel. Ce serait dommage, il est donc important de prévoir un tutoriel, une vidéo.Pour  Audrey les formateurs ne sont pas forcément formés à ces technologies, ils n’ont pas toutes les clés pour comprendre ce qui se passe entre l’apprenant et les technologies. C’est d’ailleurs ce que l’on reproche dans ce genre de salon, les entreprises ont soit la partie jeu, une expertise dans ce domaine mais ils ont du mal à intégrer l’apprentissage. Soit ce sont des personnes qui sont issues des ressources humaines qui ne vont voir que l’aspect formation, qui vont développer du serious game parce que c’est à la mode mais qui ne vont pas voir le lien entre la technologie et l’apprenant.

En résumé, le serious game ne se substitue pas à l’enseignant, il est même un outil très exigeant qui peut améliorer la qualité de l’enseignement mais … à la condition préalable d’avoir donné les moyens aux enseignants de se l’approprier en situation de cours. La solution la plus catastrophique est d’introduire un serious game sans préparation, céder à l’illusion technophile qui braderait la didactique et la pédagogie au profit du game et du seul game.

3 ) – Le tutorat

L’instrumentation d’un serious game dans un dispositif d’apprentissage pose en filigrane la question du tutorat. J’ai posé cette question à mes interlocuteurs. On sent que c’est une question délicate, non parce qu’elle est pédagogique mais parce qu’elle est analytique, elle est gourmande en charges, en temps de travail, en salaires. Chez Symétrix la réponse est que « le tutorat, le coaching, n’ont pas vraiment pris racine« . Ils estiment que le tutorat « demande la ressource« , Il est pensé plutôt par le biais de la solution technologique que de l’humain. Ils envisagent le développement de solutions de tutorat via les outils mobiles comme le I.phone ou l’I.pad). « On va pouvoir offrir aux apprenants ce mode de tutorat. Ce ne sera pas forcément sur un mode d’acquisition des connaissances mais plutôt sur un mode de mobilisation des connaissances et des compétences détenues par les collaborateurs mais qu’ils ne pensent pas vraiment à mettre en œuvre« – « Il s’agit de s’adapter aux contraintes des nouveaux outils dédiés à la formation« .

On perçoit nettement dans ce discours les contraintes classiques d’entreprises, minimiser les coûts pour maximiser les profits et c’est probablement un point de divergence entre les conceptions des enseignants de terrain et les stratégies des entreprises.

4 ) – L’influence de la pratique du game sur les pratiques en serious game

Les serious game que j’ai pu voir tendent à se rapprocher des jeux vidéos. Ils s’en inspirent pourtant… J’ai posé la question suivante à M Christian Plantadis du GNFA : »Les nouvelles générations de garagistes seront plus à l’aise pour la prise en main des serious games, sachant qu’ils ont probablement joué pendant leur enfance et adolescence »

La réponse est nuancée et très intéressante puisqu’elle va à l’encontre des idées reçues. Christian Plantadis pense que le passé de gamer des futurs apprenants est plutôt une difficulté qu’une aide. « Les jeunes qui ont joué, qui jouent avec les jeux vidéos sont habitués à des univers sophistiqués, les sociétés qui développent ces jeux investissent des sommes considérables pour concevoir le design (Electonic art, activision NDLR), ils sont autres que ceux du GNFA. Les apprenants peuvent être vite déçus par l’environnement graphique de formation. Il faut donc expliquer que le serious game n’a pas qu’une vocation ludique mais aussi (surtout) professionnelle. M Plantadis craint que ne s’installe un sentiment de frustration chez les apprenants s’ils ne retrouveront pas leurs repères (notamment visuels), leurs usages. Il n’y aura pas la même convivialité, la même interactivité dans le jeu sérieux. La vocation du jeu du GNFA n’est pas le pur plaisir mais l’acquisition d’un contenu professionnel, il consiste en la transmission d’un message précis » (1)

5 ) – L’intérêt du serious game

Christian Plantadis (GNFA) explique que le serious game est une solution qui permet de palier le manque de matériel nécessaire pour un enseignement. A titre d’exemple la formation sur les automobiles hybrides (combinaison d’un moteur thermique et d’un moteur électrique) se heurte à la pénurie de matériel disponible sur centre. Le GNFA a reconstitué virtuellement un véhicule hybride sur lequel il est possible d’intervenir.

L’intérêt de la simulation est à la fois pédagogique pour disposer d’une réelle méthode de formation avant de pouvoir œuvrer sur les vrais véhicules et financière puisqu’elle limite l’immobilisation de véhicules encore rares sur le marché.

La simulation s’exerce aussi pour la formation sur les véhicules actuels en accompagnement de formation classiques (réceptionnaire qui reçoit un client pour faire une vidange ou diagnostiquer une panne sur un moteur diesel)

6 ) Monde virtuel et serious game

Bien évidemment, mon passage au serious game expo était l’occasion de parler de monde virtuel.  J’ai souvent évoqué l’idée que nous étions à la croisée des chemins entre les serious game, les mondes virtuels et la réalité augmentée. J’ai rédigé un billet sur ces éventuelles et possibles convergences.

J’ai donc posé la question sur la place des mondes virtuels dans les dispositifs de formation. Audrey Zolezzi de Sydo pense qu’effectivement nous sommes à la croisée des chemins mais il est encore indispensable d’opérer une veille technologique pour voir comment on peut intégrer les nouvelles technologies. L’enjeu à terme, repose sur la capacité des concepteurs à détourner ces nouvelles technologies et de les asservir au service des enjeux pédagogiques. Il convient que ces travaux, bien qu’instrumentant des fonctionnalités numériques, restent sur des enjeux concrets. Il est nécessaire de  préserver les objectifs pédagogiques pour qu’ils ne se perdent pas dans la nébuleuse technologique.

Vincent Dupin de chez Symétrix tient un discours plus radical. Je lui ai demandé si dans les démarches prospectives de Symétrix, ils avaient envisagé d’intégrer les fonctionnalités des mondes virtuels. Sa réponse est claire NON !. « Je vais être méchant avec second life, je n’en entend plus parler » – « Il y a trois ans c’était le nouvel eldorado et cela s’est réduit comme peau de chagrin. Nous ne nous y intéressons pas » « Cela pose la question de l’utilisation de mondes ou de classes virtuelles pour l’apprentissage ».

 » La notion d’immersivité est à prendre avec délicatesse, pour plusieurs raisons. Tout le monde n’est pas sensible de la même façon à l’immersion, je m’immerge trop, j’oublie que j’apprends, je ne m’immerge pas assez et j’oublie que j’ai un  côté sympathique dans mon acquisition de connaissances. C’est un équilibre délicat à établir »

M Dupin souligne plusieurs points qu’il estime être des freins à l’usage des mondes virtuels :

  • Un effet générationnel ;
  • Un aspect d’efficience lié à des éléments cognitifs – La capacité à se mouvoir dans un univers complexe. « Il y a des contraintes, lorsque je forme 10 000 personnes, je veux que cela dure 1 heure ou 1 heure et demi. Si les gens passent 3 heures à naviguer dans un univers virtuel cela va me coûter trois fois plus chers » On ne systématise pas ce genre de méthodes et nous avons peu de demandes. » « Les mondes virtuels permettent d’inscrire les apprenants dans un scénario mais je me demande si à un moment on a pas intérêt à l’inscrire dans la vraie vie« 

Quelles sont mes conclusions ?

Il me semble que le serious game est une solution adaptée à la formation continue pour des cohortes importantes, sur des entrées métiers spécifiques. Le cas du serious game dans les dispositifs de formation initiale me semblent être d’une autre teneur. Je pense qu’ils ont leur place, là n’est pas mon propos, mais … Alors même que l’éducation nationale est un acteur majeur de la formation, le savoir est dispensé au sein d’une classe, l’effet professeur est très important, il est libre d’exercer sa liberté pédagogique. Soit le serious game est intégré dans le programme; soit il est choisi par l’enseignant (que par l’enseignant). Dans le premier cas nous sommes dans le registre de l’injonction, l’enseignant DOIT intégrer le dispositif. Dans le second cas (le plus fréquent) c’est la capacité à intégrer le jeu dans un dispositif didactisé à visée pédagogique, la difficulté résidera dans la capacité des enseignants, de leurs réseaux, à mutualiser leurs scénarios, leurs usages. Là réside la difficulté.

Dans l’hypothèse d’un implémentation en situation pédagogique, il convient d’avoir des jeux qui sont opérationnels rapidement. Il faut des scénarios intégrables dans un délai bref avec des kits de formations qui tiennent comptes des enjeux didactiques et pédagogiques. La question du déploiement et de la prise en main est centrale de mon point de vue, il me semble que la coopération entre les enseignants, les éditeurs et l’institution est indispensable.

Du point de vue du design des serious game, nous sommes dans les mêmes repères que l’année dernière c’est-à-dire une présentation inspirée des sims avec vue isométrique. Je suppose que les entreprises jouent la sécurité, ne cherchent pas à déstabiliser les utilisateurs. Probablement, là encore un choix comptable, ne pas investir à l’excès dans un design soigné. Peut être me trompe je ?

NB : Je remercie vivement toutes les personnes qui ont accepté de me répondre et de m’expliquer quelles sont leurs visions des dispositifs gamifiés.

———————-

(1) Les jeux vidéos ont une vocation internationale de masse (NDLR Call of Duty: Modern Warfare 2 a été vendu a plus de 7 000 000 d’unités le jour de sa sortie dont environ 4 700 000 d’unités aux États-Unis et au Royaume-Uni – Source Wikipédia)

%d blogueurs aiment cette page :