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L’immobilier du futur, vie privée, vie publique

30 Avr

J’ai entamé depuis longtemps une réflexion sur le sens de l’espace privé dans les dispositifs de formation en ligne. On peut imaginer sans trop se tromper que les politiques urbaines, confrontées à l’hypertrophie des villes, à l’augmentation du temps des déplacements pendulaires, à l’augmentation des prix des carburants entraîneront une autre perception de la valeur travail. On peut imaginer que les politiques des institutions publiques seront moins frileuses et qu’elles accepteront enfin que leurs salariés travaillent pour partie à la maison. Je suis surpris de constater, au fil de mes observations, que de nombreux services qui s’occupent de e.learning interdisent le télétravail à leurs salariés.

Travailler à la maison est un sujet en émergence, inscrit encore largement dans un futur (plus ou moins) proche quant à sa diffusion et son acceptation. Nous serons alors dans un cadre ou nous aurons compris que la distance ne signifie pas forcément la triche et la transgression du règlement horaire.

Pour autant, il faudra que les réflexions sur l’espace personnel soient engagées par l’ensemble des acteurs concernés. Je voudrais ici évoquer la structure des espaces immobiliers. Le domicile, je l’ai déjà dit, est un espace complexe qui concentre un multitude d’activité qui s’interpénètrent. L’objectif du travailleur à domicile est d’être capable d’étanchéifier les sphères.

Ce besoin de compartimenter doit, me semble t-il interroger les constructeurs immobiliers. Lors de mon voyage à New York je me suis rendu compte qu’il n’y avait pas de machine à laver dans les appartements. Ma surprise à fait place à la curiosité en découvrant que le lavage du linge était mutualisé grâce à l’existence d’une « washroom » collective.

Il me semble raisonnable d’imaginer que les collectifs immobiliers urbains, puissent à terme prévoir, en leur sein des tiers lieux pour travailler. Un lieu proche du domicile (je descends ou je monte quelques étages) qui évite les pertes de temps des transports en commun. Un tiers lieux qui ne soit consacré qu’à l’activité professionnelle, neutralisant ainsi les perturbations de la vie privée (en contrepartie le domicile serait un réel lieu de vie privée).

Mes idées sont  ici couchées comme des pistes encore brouillonnes mais j’aimerais bien avoir des retours des :

  • Responsables des institutions au regard du télétravail ;
  • Des responsables des constructeurs immobiliers au regard des analyses sur le futur des habitations urbaines.

Si vous lisez ce billet, que vous êtes concernés, vous pouvez pendre le temps d’argumenter

Avancer ou s’arrêter

27 Avr

sipa_ap21623684_000004  L’intégration du numérique dans le corps social ne cesse de me questionner parce qu’il est comme le Pharmakon Grec (tout dépend de la dose injectée, cela soigne ou cela tue). J’ai observé pendant deux jours (25 et 26 avril 2015) une opération de Remix, le GAREMIX qui consistait à imaginer, à faire des propositions pour agencer autrement le lieu gare, lieu  de passage. La gare Saint Paul de Lyon était l’objet de cette réflexion collective citoyenne.

Peut-on s’arrêter dans une gare ? Peut-on y exercer une activité sociale d’interaction ? C’est ce que j’ai compris de ce happening urbain interactif.

Venu pour observer sans objectifs précis, j’en suis ressorti avec des questions supplémentaires. J’ai l’habitude de voyager. Dans mon ancien métier j’allais régulièrement à Lille, depuis quelques années je me rends à Poitiers. Dans les deux cas j’arpente les gares de l’axe Lyon, Marne la Vallée, Charles de Gaulle, Lille Europe.

Ce sont des lieux nouveaux que je déteste, alors même que l’association béton, verre m’a toujours séduit, ainsi que le voyage. Pourquoi suis je dans le registre de la détestation ? Parce que ces gares sont aujourd’hui conçues pour des Hommes en mouvement qui  ne font que transiter. Froideur est l’adjectif qui convient le mieux pour décrire ces endroits. Surtout ne pas s’arrêter, se prémunir du froid (savamment entretenu par l’espace vide entre les murs et le toit) l’hiver et des courants d’air en toute saison. Plus de lieux de convivialité comme le train bleu de la gare de Lyon. La cafétéria sinistre, glaciale semble prévue pour bannir à jamais le mot gastronomie. De la première, à la dernière gorgée, la bière est fade, elle se résume au  simple geste du boire-poser le verre répété, compteur du temps qui reste avant l’annonce. du départ.

On ne s’arrête pas, on ne s’arrête plus, la bête humaine au 21ème siècle n’est plus le pilote mais le passager. Il est en mouvement, dans un immobilier fonctionnel, plus ou peu de sociabilité dans ces mausolées tristes ou le roi n’est pas, n’est plus. Architecture de Pouvoir sans le pouvoir.

Alors le passager entre dans d’autres espaces ou le social existe. C’est  celui des réseaux, tout le monde à la tête penchée sur son terminal, avance dans la gare, avance sur le quai, fuit le froid, monte dans le train…

La gare n’est plus qu’un lieu symbolique, un passage entre un avant et un après. Le présent de béton n’est pas.

J’espère que #garemix sera un début de réflexion sur la place de la gare, sa fonction (à nouveau) sociale, en réel comme en virtuel. Que vive le co-design

Espace physique et espace sonore, un dialogue de sourds ?

24 Avr

En complément du billet précédent, je souhaite préciser l’importance de l’espace sonore du domicile du travailleur du savoir. J’ai un peu le sentiment de proférer des évidences mais dans la mesure ou je pense que le télétravail va se développer (y compris chez les enseignants), il est nécessaire de répéter.

La maison est un lieu qui génère des sons, agréables parfois, insupportables d’autres fois. Il faut arriver à faire cohabiter les sons du quotidien avec les sons professionnels. Il est illusoire de penser que le transfert de l’espace de travail institutionnel vers l’espace privé s’analyse sous forme d’identité.

E-learning et domicile

23 Avr

Considérez ce travail comme un brouillon, des bribes de réflexions mises bout à bout mais rien de plus parce que le rendu n’est pas abouti.

Cette ressource est une trace posée pour lancer une réflexion sur le sens de l’espace privé au moment ou il devient possible d’enseigner et d’apprendre de ce lieu spécifique. Il faut éviter que les scénarios élaborés par les concepteurs de formation en ligne intègre comme une évidence le « Ils travailleront à domicile, ils concevront à domicile« .

Tentons donc d’analyser un espace de complexité

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Le texte

Dans cette vidéo je vais évoquer la question du e-learning et la possibilité de travailler, de concevoir ses ressources à partir de son domicile. Je vais aussi évoquer par incidence la possibilité d’apprendre de chez soi.

 Les travailleurs du savoir en général, les enseignants en particulier peuvent choisir le lieu de travail (pour la conception des cours ET pour les temps de formation en ligne)

 Il y a deux lieux essentiels à prendre en considération :

  • Le lieu institutionnel – L’école primaire, le collège, le lycée, l’Université ou le centre de formation.
  • Le lieu personnel, le lieu privé – Le domicile des enseignants.

Cette possibilité de choisir est souvent évoquée dans les conceptions des dispositifs des formations en ligne, on entend dire « les apprenants se formeront des chez eux »

De mon point de vue l’argument est recevable mais formulé ainsi ce n’est pas suffisant parce que le domicile appréhendé dans sa dimension professionnelle est un espace d’une rare complexité.

L’idéal serait, bien évidemment d’exercer ses talents dans un espace où l’on est seul et dans un espace calme.

Avant de décréter ex abrupto que l’on peut travailler de son domicile, il faut scénariser ses constructions. Il faut penser l’espace personnel, il faut l’imaginer car nous nous travaillons en professionnalisant par intermittence notre espace personnel.

L’espace privé à une structure spécifique, nous exerçons en un même lieu :

  • Une activité privée ;
  • Une activité sociale ;
  • Une activité professionnelle.

Chacune d’elle à sa logique spatiale. Nous devons comprendre quelle est la spécificité de l’activité professionnelle exercée au sein de l’espace privé.

Le domicile est une organisation spatiale spécifique qu’il convient d’analyser.

Tout d’abord rappelons que l’activité de e.learning est une activité instrumentée. Il faut donc analyser la place des outils dans l’espace.

Il faut une box pour accéder au réseau. Au-delà de la signature du contrat avec le fournisseur d’accès, nous sommes largement dépendant de la situation des prises téléphoniques. On place la box, là ou se situe la prise. Il n’y a pas forcément adéquation entre la logique du constructeur et vos usages.

Vous choisissez de travailler dans l’espace, la pièce qui vous paraît la plus adaptée. Il n’y a d’ailleurs pas forcément un lieu privilégié puisque vous pouvez utiliser vos terminaux dans tout l’appartement. Il faut donc pouvoir se connecter partout.

Il est ainsi nécessaire de comprendre comment coordonner une mobilité des usages avec une box qui est fixe.

On ne peut pas déplacer sa box au grè de ses usages.

Première solution

 Se brancher avec un cable RJ 45, la connexion filaire qui assure un débit régulier. C’est possible mais à la condition d’avoir un appartement adapté.

C’est rarement le cas puisqu’il faut des prises dans les cloisons

Ou alors les faire installer, ce qui mettrait la possibilité de travailler chez soit à un coût exhorbitant.

Seconde solution

La plus répandue est l’utilisation du WIFI. La box permet de se connecter au wifi mais pas forcément partout, notamment si l’appartement est grand (pour les chanceux), s’il y a des étages, s’il y a des blocs métalliques etc, etc

 Il faut donc au préalable vérifier sa connexion, elle est –elle de bonne qualité ou calamiteuse ?

 Troisième solution

 Le CPL (courant porteur léger) qui vous permettra d’accéder au réseau via vos prises électriques. Idéal puisque le constructeur a normalement installé des prises électriques dans toutes les pièces.

 Le CPL nécessite d’acquérir deux appareils, si vous souhaitez en avoir plusieurs il faudra vérifier que juste derrière votre box vous avez suffisamment de prises électriques.

 L’espace sonore.

 Votre appartement c’est un écosystème sonore. Concevoir des ressources audio et vidéo ne s’improvise pas car on découvre très vite qu’il y a des bruits parasites.

  • Vos voisins, notamment l’amoureux du bricolage et de la perceuse.
  • Vos enfants
  • Le système des objets

Il faut que l’espace sonore de conception soit étanche avec les autres sons de votre espace

L’espace visuel

Il faut dans le cas ou vous utilisez la vidéo, vous positionner idéalement pour que vous soyez vu. Évitez de vous asseoir dos à une fenêtre, on ne verra que votre silhouette.

Il faut professionnaliser votre espace visuel, votre vie privée ne doit pas interférer.

La main et la pensée

6 Oct

« La commande politique et le processus de projet n’est pas chose aisée, car il exige des passeurs entre les acquis de la recherche et la traduction dans le réel » (Michel Lussault, 2001)

1.     Pourquoi utiliser des Légos©  dans une démarche de formation ?

Les démarches de formation, même lorsqu’elles sont instrumentées par le numérique, reposent très largement sur l’utilisation de stratégies et  d’arguments  oraux et écrits. Depuis la primaire nous avons été formatés pour apprendre et enseigner dans un schéma spatial très cadré – Un tableau, un bureau, « le boulot ». Les modalités d’apprentissage consistent largement à écouter une parole qui vient du sommet pour aller vers la base (le schéma transmissif) comme il est rappelé dans Petite poucette : «Jusqu’à ce matin compris, un enseignant dans sa classe ou son amphi, délivrait un savoir, qui en partie gisait dans ses livres. Il oralisait de l’écrit, une page source »  (Michel Serres, 2013)

 L’esprit est largement mobilisé au détriment du corps, dans ce système. L’usage des solutions numériques a probablement accentué cette dichotomie dans nos représentations. La supériorité de l’esprit, l’effacement du corps est le paradoxe que nous avons à gérer. La société hyper technologique dans laquelle nous baignons, tend à nier le corps dans les processus de conception. Il n’est qu’à voir les hiérarchies qui se créent dans les dispositifs de formation, en haut de la pyramide les élites : elles entrent dans les cercles du pouvoir par la voie de la pensée et du concept. La pyramide se rétrécissant, filtre après filtre on passe aux formations moins considérées (on ose le pudique formations à faibles flux) des sections technologiques, puis aux sections professionnelles. Plus la main est présente dans le processus de formation plus la déconsidération sociale est forte. Quel est le parent qui oserait dire fièrement en société mon fils passe un bac pro quand le reste de l’assistance parle de master, de HEC, d’ENA … ? Plus la main est présente moins le prestige est fort[1].

 La main et le processus industriel sont disqualifiés quand toute notre Humanité s’est construite sur l’artefact main / esprit (André Leroi-Gourhan, 1964), alors même que la personnalité se construit dans le jeux, (Donald Wood Winnicott, 1971)

 Dans le propos qui m’intéresse ici, je souhaite évidemment parler d’éducation mais … une éducation qui se veut (voudrait) industrialisée, ou qui pourrait l’être. Paradoxe évident qui renvoie à mon propos précédent, comment éviter la main quand on veut industrialiser ? Peut-on penser sans convoquer le corps ? Le lien entre le corps et l’esprit n’a peut être jamais été aussi fort quand tout nous pousse à le nier, en tout cas d’un point de vue symbolique (Jean-Paul Moiraud, 2014).

 La littérature scientifique foisonne de réflexions sur le lien entre la main et l’esprit. On peut recommander de lire notamment « l’éloge de la main » (Henri Focillon, 1934) et « Le geste et la parole » (André Leroi-Gourhan, 1964) et «Ce que sait la main , la culture de l’artisanat »  (Richard Sennett, 2010).

 Il y a un lien fort entre la main et l’esprit, nous sommes certainement en train de le découvrir à nouveau avec l’émergence des Fablab dans les Universités et les laboratoires de recherches. Il est nécessaire cependant de ne pas réduire cette modalité de pensée au seul domaine que l’on qualifie de « sciences dures ». Les sciences sociales se prêtent aussi à l’exercice.

 Les productions (qu’elles soient matérielles ou immatérielles) nécessitent de façon croissante une réflexion commune, un travail d’équipe, la part du coopératif et du collaboratif s’accroit. Nous exerçons notre activité dans les deux dimensions de la socialisation : l’espace social réel et les espaces numériques. Il ne s’agit plus de déterminer celui qui prime, puisqu’ils sont complémentaires, nous alternons à dose plus ou moins forte les usages sociaux dans l’un et l’autre.

 Je voudrais ici, rester dans la sphère du réel, de la socialisation en présentiel. Les discours sur la pédagogie et la recherche parlent à foison des besoins de coopérer et de collaborer. Il est cependant très difficile de passer du concept à la pratique et ce pour plusieurs raisons :

·      La culture individualiste qui règne à l’éducation nationale ;

·      La culture pyramidale qui est très ancrée dans les habitudes et qui développe plutôt une culture de l’opposition qu’une culture de la collaboration.

 D’ailleurs il est peut être utile de se poser au préalable la question de la nature de la collaboration entre individus ? Est ce toujours une valeur positive ? Peut-elle être négative ? Il est nécessaire de passer par le préalable réflexif  (Jean-Paul Moiraud, 2012) avant de se lancer dans une action.

2.     La main instrument de la collaboration, spatialiser la socialisation

L’introduction du numérique dans nos pratiques intellectuelles, dans nos rapports sociaux, dans notre travail nous a largement fait croire que le corps s’effaçait au profit de l’esprit. Nous vivons largement dans ce fantasme du tout dématérialisé. Combien de fois avons nous entendu des personnes défendre la suppression des amphithéâtres, la réduction des tailles des salles etc. Dans cette forme d’esprit, le réel s’oppose au virtuel, or … Je m’appuierais sur le principe qu’il n’y a pas de distinction entre le réel et le virtuel, thèse défendue dans « L’Être et l’écran » par  (Stéphane Vial, 2013). Nous exerçons notre vie dans l’un et l’autre de ces espaces sans distinction. Dans l’une et l’autre de ces dimensions, la main est présente et active.

 Relisons un passage de l’éloge de la main:

 «J’entreprends cet éloge de la main comme on remplit un devoir d’amitié. Au moment où je commence à l’écrire, je vois les miennes qui sollicitent mon esprit, qui l’entraînent. Elles sont là, ces compagnes inlassables, qui, pendant tant d’années, ont fait leur besogne, l’une maintenant en place le papier, l’autre multipliant sur la page blanche ces petits signes pressés, sombres et actifs. Par elles l’homme prend contact avec la dureté de la pensée. Elles dégagent le bloc. Elles lui imposent une forme, un contour et, dans l’écriture même, un style» (Henri Focillon, 1934)

 Il est en est de même du codeur, tel que le défini Milad Doueihi : « Après une longue absence, le corps fait donc irruption dans notre environnement numérique. » /…/ « On ne peut penser et écrire qu’assis (Gustave Flaubert). – Je te tiens nihiliste ! Être cul de plomb, voilà, par excellence, le péché, contre l’esprit ! Seules les pensées que l’on a en marchant vâlent quelque chose. » Iĺ semble que notre réalité numérique soit plutôt Nietzschéenne, mais au lieu de se promener dans la nature, on se balade dans les espaces urbains, investis par le numérique. C’est précisément ce mouvement continu vers la mobilité qui caractérise l’urbanisme virtuel au cœur de l’humanisme numérique » (Milad Doueihi, 2013)

 La main qui dialogue avec l’esprit voilà ici notre questionnement posé,  nous pouvons reprendre sa formule de Kant « La main est la fenêtre ouverte sur l’esprit  » Comment peut-on solliciter nos mains pour imaginer et concevoir des modalités d’apprentissage et d’enseignement ?

 Je ne souhaite pas que de la décantation de mes propos se transforme en un précipité constitué de l’anecdote d’une pièce de plastique danoise manipulée. J’aimerais voir émerger une méthode de réflexion qui mette en relation, des individus producteurs de sens dans une relation main – esprit, préfigurant un habitus de collaboration.

 « La technicité à deux pôles de nombreux vertébrés aboutissait chez les Anthropiens à la formation de deux couples fonctionnels (main-outil et face langage), faisant intervenir au premier rang la motricité de la main et de la face dans le modelage de la pensée en instruments d’action matérielle et en symboles sonores. L’émergence du symbole graphique à la fin du règne des Paléanthropes suppose  l’établissement de rapports nouveaux entre les deux pôles  opératoires, rapports exclusivement caractéristiques de l’humanité au sens étroit du terme, c’est-à-dire répondant à une pensée symbolisante, dans le mesure où nous en usons nous même » (Leroi-Gourhan, 1964)

3.     Instrumenter des Légos©  pour « solliciter l’esprit »

Ce sont des objets répandus que l’on peut facilement obtenir, parce que présents dans  notre système des objets. C’est un matériel didactique répandu, intégré dans notre environnement personnel :

·      Il peut produire du sens lorsqu’il est spatialisé par un geste pensé ;

·      Il s’inscrit dans la dimension du 3D et dialogue dans un système de correspondance avec d’autres objets complémentaires ;

·      Il permet de conserver des traces de ses constructions intellectuelles sans avoir recours au dessin (la photographie des agencements palliant le déficit de compétences graphiques).

 Le Légo©  instrumenté pourrait se résumer comme la trace de la spatialisation d’un processus de conceptualisation collaboratif.

4.     Organiser un atelier Légo©

Le terme atelier est ici entendu dans son sens historique plus que pour dénommer communément un lieu d’activité. L’atelier est le lieu d’exercice de l’artisan, celui dont la main est à l’origine du produit fini.

« Compte tenu de cette solidarité rituelle, Confucius et Platon croyaient tous deux que les artisans faisaient de bons citoyens. L’intelligence que l’artisan avait de la société s’enracinait dans l’expérience concrète, directe, des autres, plutôt que dans la rhétorique, des abstractions flottantes ou des passions temporaires » (Sennett, 2010)

 Utiliser des Légos© c’est aussi intégrer le jeu dans le schéma de réflexion collective. Le jeu est lié à l’expérience culturelle, c’est d’ailleurs ce qui est souligné dans « jeu et réalité » :

 « Selon moi, « jouer » conduit naturellement à l’expérience culturelle et même en constitue la fondation » (D.W Winnicott, 1971)

 Les Légos© sont dans l’imaginaire de chacun liés à la structure enfantine, ce qui d’une certaine façon, est déjà un pas pour se départir de ses a priori pour se concentrer sur la réflexion.

A.    L’intention pédagogique de l’atelier – « Un geste, un concept, une justification

Dans le discours ambiant les termes de coopération et de collaboration sont très utilisés. Il est fort probable qu’il y ait un delta important entre le déclaratif et les usages.

 Il convient tout d’abord de s’entendre sur la terminologie de ces deux concepts :

« On parlera de travail ou d’apprentissage coopératif quand chaque apprenant doit participer à un travail commun, en créant ensemble quelque chose, chacun produisant une part. Un leader (un chef de projet ou un responsable d’équipe) élabore le scénario, supervise l’ensemble du projet, collecte les différentes parties produites, et si nécessaire, régule les interactions sociales qui permettent les ajustements nécessaires à la coopération. Le résultat du travail est la somme  de toutes les parties réalisées. Les observations ont montré qu’un scénario coopératif pouvait marcher dans une classe et/ou à distance en utilisant les TIC, 1°, quand le professeur (ou le formateur, ou un responsable) a préalablement défini le produit attendu; 2°, quand le professeur est capable de gérer les groupes en prenant en compte les compétences individuelles; 3°, quand les apprenants se sentent impliqués

On parlera de travail ou d’apprentissage collaboratif quand les apprenants ont à résoudre un problème ou à élaborer ensemble une connaissance complexe. Il est alors impossible de définir à l’avance qui va faire quoi, combien de temps cela va prendre, quel résultat spécifique est attendu, etc. Chaque membre du groupe, impliqué dans un scénario collaboratif, doit s’engager, même s’il n’a aucune idée des coûts et/ou bénéfices qu’il en tirera pour lui. Il semble que cette stratégie fonctionne quand 1°, le groupe a des objectifs et/ou des besoins proches; 2°, le groupe partage des valeurs communes, même implicitement. L’histoire de l’Internet au CERN, l’histoire de Linux, l’histoire de l’encyclopédie libre Wikipedia peuvent être considérés comme des exemples de travail collaboratif. » (Hélène Godinet, 2007)

L’intention est de réunir des acteurs du monde de l’éducation en un même lieu pour les engager à collaborer sur un sujet donné. J’entends par là une collaboration réelle qui nous éloigne des principes de la « collaboration en silo[2] », Jean-Paul Moiraud, 2014

 Pendant le temps de l’atelier, les acteurs doivent utiliser les Légos© et leurs accessoires pour formaliser et spatialiser leurs principes.

B.    Les principes d’action

Le matériel didactique est déposé sur la table par le formateur – Un support papier servant de base pour la pose des Légo©  – Des Légos en quantité suffisante – Un carnet de note – Des stylos – Un appareil photo – Une table, des chaises.

 Les groupes de travail / réflexion sont constitués, si possible en les structurant dans un principe d’hétérogénéité fonctionnelle. Mon idéal de groupe serait une organisation constituée par des IGEN, des IPR, des IEN, des chefs d’établissement, des enseignants, des administratifs, des représentants du RESP (autres secteurs de la fonction publique). La véritable collaboration passe par une réflexion sur les enjeux croisés de la verticalité et de l’horizontalité. Dans l’idéal il serait  souhaitable que l’intuitus personae disparaisse temporairement. Le titre des individus peut être un facteur bloquant ou d’autocensure dans l’argumentation construite.

 Le sujet de réflexion est présenté au groupe.

 Les membres du groupe constitué doivent combiner le geste et le concept. Exemple si je pose deux Légos©  en face à face, je me mets en disposition de justifier mon choix et de lui donner un cadre conceptuel. Exemple dialoguent-ils ? Collaborent-ils ? Coopèrent-ils ? Sont-ils dans un rapport hiérarchique de type injonction ?

 L’atelier est par essence un lieu de collaboration, de débats et d’arbitrage entre les membres du groupe constitué.

5.     Un sujet de réflexion possible

L’espace de formation instrumenté – Dans deux espaces parallèles représenter la salle de cours de type frontal et la salle qui intègre les solutions numériques.

A.    Spatialiser sa pensée

À partir des plans de masse d’une école, d’un collège représentés sur une photocopie A3 posée sur une table au minimum) placez les Légos©. Il s’agira d’imaginer les interactions qui s’établissent entre les machines, [éviter les machins] (Baudrillard, 1968) et les acteurs des dispositifs de formation. Chaque acteur qui pose un Légo© sur l’espace dédié doit justifier son choix en mobilisant des structures conceptuelles. Il est loisible d’utiliser la photocopie pour écrire et poser des verbes d’action, des idées. Le plan de masse annoter constituera une trace utile d’activité (voir image ci-dessous)

Rappelons que le travail doit être de type collaboratif réel et déboucher sur une proposition collective négociée et argumentée.

B.    Rédiger l’acte de collaboration

Rédiger de façon collaborative les propositions, les appuyer par des ressources graphiques en photographiant les productions spatialisées. Il convient que le groupe à l’appui des discussions et des arbitrages rédige une synthèse du projet négocié. Il sera ainsi, a posteriori, de revenir aux débats, de les analyser, de les reproduire. La trace est indispensable dans un dispositif de formation.

C.    Conserver des traces photographiques

Les participants sont invités à photographier leurs constructions intellectuelles pour être en capacité de déborder le temps de la formation. Il sera ainsi loisible d’y revenir a posteriori, de reproduire la scène, de reproduire le schéma de pensée. Les Légos© permettent de lever l’obstacle de la représentation graphique qui nécessite des compétences particulières. Les personnages Légos© sont déjà des représentations 3D, on peut aussi les accessoiriser au sein de scènes signifiantes[3].

D.    Conserver des traces écrites

Le travail collaboratif (le réel pas le déclaré) doit déboucher sur une production écrite. Les formes peuvent être polymorphes :

·      Une synthèse des discussions ;

·      La somme des annotations déposées sur le support papier (voir E) ;

·      Un mémo a posteriori rédigé de façon plus formelle ;

·      Une carte mentale.

Quelques exemples possibles de réalisations

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7. Bibliographie
Baudrillard, J. (1968). Le système des objets (éd. Tel). (Gallimard, Éd.)

Doueihi, M. (2013). Pour un humanisme numérique.

Focillon, H. (1934). L’éloge de la main. (L. c. sociales, Éd.) Bibliothèque Paul-Émile-Boulet de l’Université du Québec à Chicoutimi.

Godinet, H. (2007). Le Campus numérique FORSE : analyses et témoignages. (PURF, Éd.)

Jacques Wallet (sous la direction de). (2002). Le campus numérique Forse, analyses et témoignages. (PURF, Éd.)

Leroi-Gourhan, A. (1964). Le geste et la parole. (A. Michel, Éd.)

Lussault, M. (2001). L’urbanisme de la chronotopie. Le grand Lyon – Les cahiers millennaire 3.

Michel Serres. (2013). Petite poucette (éd. La pomme).

Moiraud, J. (2012). Collaboration, coopération, analyse des principes. Blog.

Moiraud, J.-P. (2014). De l’utopie de la négation du corps au geste tactile, un pas vers l’école du futur ? (Blog, Éd.)

Sennett, R. (2010). Ce que sait la main . La culture de l’artisanat . Albin Michel.

Tallis, R. (2003). The hand : A philosophical inquiry in human being. Edimburg University press.

Vial, S. (2013). L’être et l’écran. (PUF, Éd.)

Winnicott, D. W. (1971). Jeu et réalité. Folio essais.

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[1] NDLR – J’exclue de mon propos les métiers d ‘art, producteurs de plasticités élégantes valorisées qui répondent à une autre logique de perception.
[2] La salle de co-working un espace signifié et signifiant pour construire des savoirs
https://moiraudjp.wordpress.com/2014/08/21/la-salle-de-co-working-un-espace-signifie-et-signifiant-pour-construire-des-savoirs/. [« La « collaboration en silo » consiste à travailler uniquement en groupe de pairs (les profs avec les profs, les administratifs avec les administratifs, les ingénieurs pédagogiques avec les ingénieurs pédagogiques…) . Il est important d’unir les réflexions de personnes de services, de formation, de grades différents faute de quoi la collaboration est conçue sur la base de codes  et de culture communs (c’est contreproductif) »]
[3] Représentations graphiques – https://plus.google.com/photos/105162871257607734244/albums/5599936123975354465

La salle de co-working un espace signifié et signifiant pour construire des savoirs

21 Août

Pour Gérald …

“Les américains de la côte ouest ont popularisé le garage comme lieu de savoir, de bricolage, de création, parfois de grande réussite. Ils nous ont démontré que l’espace immobilier produit un sens évident dans la construction intellectuelle. Il est signifié à ceux qui l’investissent et signifiant pour ceux qui le connaissent.”

 

Je l’ai déjà dit dans un billet, l’avancement des réflexions passe souvent par la politique du détour. Je voudrais commencer mes développements sur la salle de co working en me référant à un passage de la huitième édition de notre dame de Paris de Victor Hugo.

 Nos lectrices nous pardonneront de nous arrêter un moment pour chercher quelle pouvait être la pensée qui se dérobait sous ces paroles énigmatiques de l’archidiacre : Ceci tuera cela. Le livre tuera l’édifice.

À notre sens, cette pensée avait deux faces. C’était d’abord une pensée de prêtre. C’était l’effroi du sacerdoce devant un agent nouveau, l’imprimerie. C’était l’épouvante et l’éblouissement de l’homme du sanctuaire devant la presse lumineuse de Gutenberg. C’était la chaire et le manuscrit, la parole parlée et la parole écrite, s’alarmant de la parole imprimée ; quelque chose de pareil à la stupeur d’un passereau qui verrait l’ange Légion ouvrir ses six millions d’ailes. C’était le cri du prophète qui entend déjà bruire et fourmiller l’humanité émancipée, qui voit dans l’avenir l’intelligence saper la foi, l’opinion détrôner la croyance, le monde secouer Rome. Pronostic du philosophe qui voit la pensée humaine, volatilisée par la presse, s’évaporer du récipient théocratique. Terreur du soldat qui examine le bélier d’airain et qui dit : La tour croulera. Cela signifiait qu’une puissance allait succéder à une autre puissance. Cela voulait dire : La presse tuera l’église.

Mais sous cette pensée, la première et la plus simple sans doute, il y en avait à notre avis une autre, plus neuve, un corollaire de la première moins facile à apercevoir et plus facile à contester, une vue, tout aussi philosophique, non plus du prêtre seulement, mais du savant et de l’artiste. C’était pressentiment que la pensée humaine en changeant de forme allait changer de mode d’expression, que l’idée capitale de chaque génération ne s’écrirait plus avec la même matière et de la même façon, que le livre de pierre, si solide et si durable, allait faire place au livre de papier, plus solide et plus durable encore. Sous ce rapport, la vague formule de l’archidiacre avait un second sens ; elle signifiait qu’un art allait détrôner un autre art. Elle voulait dire : L’imprimerie tuera l’architecture.” Victor Hugo, Notre-Dame de Paris – Livre cinquième, huitième édition

 J’engage ce billet N° 2 sur les lieux de co-working [1] dans les Universités en me posant encore cette même question : “Ceci tuera t-il cela ?” Le numérique fera t-il disparaître les architectures universitaires classiques ? L’évaporation du récipient historique pyramidal est-il engagé ? La pensée humaine en changeant de forme changera t-elle le mode d’expression ? Nous ne pouvons que nous poser ces questions.

 Je voudrais insister dans ce billet, non seulement sur  le lieu mais sur les individus engagés dans le processus de conception de la salle de co-working. Une des clés de notre réflexion réside dans la capacité des acteurs à interagir dans un lieu dédié. La conception de ce lieu ne doit pas se limiter à simplement agencer des M2. Pour cela il est nécessaire de constituer une équipe pluridisciplinaire qui soit en capacité de croiser les champs d’analyse.

 Il faut signifier ce lieu aux acteurs des constructions intellectuelles et le rendre signifiant au sein des dispositifs immobiliers universitaires.

 Signifier le lieu :  Il ne faut pas que cette salle soit noyée dans la masse immobilière de l’Université. Il est indispensable de contextualiser  sa localisation dans le cadrastrage global pour mettre en exergue sa centralité, son accessibilité, son ouverture à l’Université et au-delà , sa clarté.

 Rendre signifiant le lieu : La salle de co-working est un concept qui commence à s’insérer dans la paysage de la recherche, il ne bénéficie cependant pas encore d’une grande visibilité. Il faut expliquer les enjeux de ce lieu aux équipes, démontrer que la seule stratégie immobilière ne se suffit pas à elle-même mais qu’elle est articulée autour d’une politique réflexive et de recherche. La salle doit être identifiée comme intégrante des programmes universitaires.

 La salle de co-working est donc un catalyseur des espoirs de la société numérique, celle qui permet à un groupe d’acteurs de collaborer au sein de communautés élargies. On peut y travailler avec ses étudiants, chercher avec ses pairs, s’autoformer, s’ouvrir à des  tiers, du monde non universitaire, mais à la condition d’avoir pensé les formes réelles et symboliques de cette salle.

 Il s’agira dans le cadre d’un projet construit d’avoir la capacité à travailler en interdisciplinarité (les Infocom ou les sciences de l’éducation ne peuvent être les seuls à impulser la démarche) [1]. Ce processus collaboratif ne peut aboutir qu’à la condition qu’il y ait une scénarisation en amont [2] en n’oubliant pas de s’interroger sur la part du construit et du bricolé [3]

 J’avais insisté dans un billet précédent sur les effets négatifs de la pensée en silo. Ils peuvent se révéler contreproductifs dans l’élaboration d’un projet complexe comme celui de la salle de co-working si l’on procède par dissociation. Le risque, si l’on y prend garde, est de rapidement déboucher sur la conception d’un projet hors-sol qui dissocie les questions d’architecture, des questions d’interaction. Elles sont liées, intimement liées, aussi faut-il constituer des équipes pluridisciplinaires pour la phase de conception (DSI, pôle numérique, enseignants, designer, équipe présidentielle, étudiants, partenaires extérieurs …)

Il faut que les équipes sachent, citons un titre de Martin Heidegger, “bâtir, habiter, penser

 Il faut partir du postulat que la salle de co-working encapsulée dans une Université,  est avant tout un lieu de formation favorisant des interactions humaines spatialisées (dans les espaces réels comme dans les espaces virtuels), qu’il s’agisse de formation, d’autoformation, de collaboration, de formation par les pairs …dans sa phase de conception, elle doit être le résultat d’une scénarisation. Elle doit révéler un potentiel (dunamis, virtus) qui ne demande qu’à être exprimé, mis en page. À l’inverse elle peut rester au stade d’un simple agencement, aimable anecdote de conception d’intérieur, en l’absence de vision globale scénarisée.

En partant de ce présupposé, il faut mener des analyses sur les modes de relations  interactives notamment sur le champ des possibles de la coopération et de la collaboration dans les dispositifs universitaires. Que veut-on exprimer en concevant cette salle ? On peut se risquer ici à reprendre les axes de la scénarisation pédagogique :

 Quel est le contexte pédagogique dans lequel on évolue, quelle est l’intention pédagogique qui prévaut à l’investissement dans la salle, quel est le  public visé, quelles sont les ressources ressources que l’on souhaite produite, quels sont les  outils qui seront instrumentés ?

 Engager cette réflexion c’est se mettre en disposition intellectuelle de penser ce lieu comme étant évolutif, itératif, inséré dans un dispositif scientifique réflexif et surtout présent dans une politique globale de l’Université. Sans volonté politique la salle de co-working a t-elle un avenir ? Il faut définir quelles sont les personnes engagées dans cette réflexion, les temps propices à l’occupation des salles (Travaux dirigés, projets pluri-disciplinaires, autoformation …)

 Une salle de co-working est en filigrane, un lieu d’ouverture et de dialogue, peut-on l’ouvrir sur des temps larges ? La possibilité d’une ouverture H 24 en étant la forme ultime. On ne peut se résoudre ici à clore le débat en invoquant les seules questions de sécurité, la pédagogie n’est pas soluble dans une seule réglementation d’hygiène et de sécurité. Il est nécessaire d’engager la réflexion sur l’accès aux salles de co-working, l’ouverture des Universités à son environnement socio-économique est à ce prix.

 La conception  des lieux de co-working est assise sur l’équation sociale de la coopération et de la collaboration. Nos réflexions nous engagent à nous poser la question suivante :

 Une salle de co-working doit-elle être architecturalement figée ? J’entends par là une salle dont on ne pourrait plus modifier la destination après la phase de design d’intérieur. Une salle de co-working doit, me semble t-il, bénéficier d’une forme de plasticité spatiale. N’oublions pas que l’enjeu du projet est de faire dialoguer des spécialistes qui ne pensent pas sur des mêmes temporalités :

  • Le pédagogue exerce dans un temps court, très souvent bouleversé par l’instabilité technologique, politique et scientifique ;
  • L’architecte conçoit pour les temps longs de la structure immobilière.

 Il faut, en conséquence, que le projet soit conçu pour faire dialoguer deux temporalités par essence incompatibles. En l’absence de prise en compte de cette contradiction apparente on s’expose à   utiliser à plus ou moins long terme des salles inadaptées, traces d’expériences mortes par manque d’anticipation scénaristique.

Les enseignants doivent pouvoir bricoler la salle de co-working en fonction des projets engagés. Nous soutenons l’idée que ce ne sont pas les enseignants qui doivent s’adapter à la salle mais bien la salle qui doit avoir la plasticité suffisante pour satisfaire aux projets de recherche. Il faut donner la possibilité aux acteurs engagés de pouvoir transformer certaines parties de la salle (sol, murs, plafonds …) parce que le lieu fait partie intégrante de la réflexion.

 À titre d’illustration du propos, on peut donner quelques exemples :

  • Pouvoir écrire sur les murs grâce à des peintures spéciales ;
  • Concevoir des tables avec des hubs qui permettent de connecter les ordinateurs  à des moniteurs ;
  • Permettre de déplacer les tables pour aider à la circulation des robots ;
  • Permettre d’utiliser le sol ou le plafond comme lieux de vidéo-projection ;
  • Rendre possible le déplacement de hauts parleurs ;
  • Multiplier les points d’accès aux prises (électriques, vidéos, accès internet …)
  • Supprimer les poteaux dans la salle ;
  • ..

Plusieurs arguments plaident en la faveur de cette réflexion:

  • Les usages des enseignants et des apprenants évoluent, il faut pouvoir associer la logique spatiale à la logique éducative ;
  • il faut imaginer les nouvelles attitudes corporelles dans les dispositifs d’apprentissage. Cela signifie probablement qu’il faille revisiter nos approches du corps.
  • Les Universités investissent puis ouvrent les salles aux enseignants. Il faut une plasticité suffisante des lieux pour que les enseignants et les apprenants s’approprient les lieux. ;
  • Il faut pouvoir investir l’intégralité des espaces, je pense ici aux sols, aux murs, aux plafonds, aux meubles qui deviennent de facto, des champs possibles d’expérimentation.

Le discours sur l’instrumentation est par conséquent élargi à l’ensemble des artefacts disponibles. Quelle est la fonction d’une table, d’une chaise, d’un mur, d’un ordinateur, d’une imprimante 3D, seront les questions à insérer dans la logique de conception.

Il ne peut, de mon point de vue, y avoir d’éléments installés qui ne puissent être justifiés. C’est à cette condition que cet espace sera réellement signifiant, parce que l’on est capable d’identifier le triangle du savoir constitué par l’homme, son espace et les interactions induites.

 Je voudrais clore cet article en élargissant la réflexion en abordant le lien entre collaboration et architecture. La plupart des réflexions qu’il m’ a été donné de lire s’appuient sur un principe d’encapsulation dans un bâtiment. Est ce une donnée intangible ? j’ose émettre l’idée que la salle de co-working peut se concevoir dans un principe de mobilité. Je voudrais m’appuyer sur les principes de Jeremy Rifkin sur la troisième révolution industrielle et les principes des makers

 On peut alors imaginer une salle de co-working mobile qui serait installée dans un camion. L’enjeu ne serait plus de faire déplacer les individus vers la salle dédiée mais d’inverser la proposition.

 Dans une évolution de l’enseignement supérieur vers des attitudes plus transdisciplinaires, le co-working mobile pourrait être une façon de permettre aux équipes de confronter leurs travaux dans une espace neutre d’un point de vue facultaire.

 Les “fablab” utilisent ce principe et ils sont une façon de comprendre les orientations vers lesquelles on pourrait s’acheminer :

 Certains sont mobiles, dans des camions, ils vont où on ne les attend pas, en bas de cités, à la campagne. A Amsterdam, des artistes se déplacent dans les quartiers, attirent les gens et travaillent avec eux sur des petits projets pour résoudre des problèmes locaux. Tous les plans de ces dispositifs sont en licence libre, donc téléchargeables et reproductibles. Le Fab Lab s’inscrit dans un réseau ; la connaissance et les pratiques s’échangent en ligne,et peuvent être retranscrites au niveau du territoire” – Hémicycle du conseil régional d’Île-de-France (Paris)

Colloque des 50 ans de l’association Planète Sciences – Page 10 https://planete-sciences.org/national/docs/synthese_colloque.pdf.

 Voir aussi “Voyage dans l’innovation sociale espagnole (2/3) : stimuler et accompagner l’esprit d’initiative”, voyage d’études de la 27 région, article d’internet actu, Hubert Guillau, 8/11/11 http://www.internetactu.net/2011/11/08/voyage-dans-linnovation-sociale-espagnole-23-stimuler-et-accompagner-lesprit-dinitiative/

 Voici les quelques pistes que je souhaitais lancer pour la réflexion sur la conception des salles de co-working. Ce ne sont que des pistes jalons de constructions intellectuelles que je souhaitent approfondir cette année.

 ———–

[1] Le terme de co-working est utilisé par simplification, je ne suis pas sûr de décrire ce lieu tel que les chercheurs le définissent.

[2] Marcello Vitali-Rosati in « S’orienter dans le virtuel », Hermann, 2012

[3] Le Campus numérique FORSE : analyses et témoignages, PURH, 2007, article Hélène Godinet

[4] Le bricolage – https://moiraudjp.wordpress.com/2011/06/06/bricolage-quelques-reflexions/

[5] Le bricolage – https://moiraudjp.wordpress.com/2011/06/06/bricolage-quelques-reflexions/

[6] De l’utopie de la négation du corps au geste tactile, un pas vers l’école du futur ?

https://moiraudjp.wordpress.com/2014/04/12/de-lutopie-de-la-negation-du-corps-au-geste-tactile-un-pas-vers-lecole-du-futur/

 

 

 

Travaux cités

 

***

« Quel Bureau Demain ?’ – L’expérimentation. » ‘Quel Bureau Demain?’ – L’expérimentation. Web. 29 July 2014. .

« Bricolage – Quelques Réflexions. » Bricolage – Quelques Réflexions |. Web. 29 July 2014. .

« Coworking VS Co-working VS Co Working. » Zevillage : Télétravail, Coworking Et Travail à Distance. Web. 29 July 2014. .

Rosati, Marcello Vitali. S’orienter dans le virtuel. Paris: Hermann, 2012. Print.

Temps et espace

1 Juil

Article rédigé pour le site « l‘école numérique » en 2013

 

Un éclatement du temps et de l’espace ?

L’unité de temps et de lieu est depuis longtemps constitutive de l’acte d’enseigner. Mais en s’imposant comme une des modalités de l’apprentissage, le numérique modifie sensiblement les repères spatio-temporels historiques : l’école s’acheminerait-elle vers une nouvelle ère ?

« Vous aurez cours de français dans la salle B420 le mardi de 9 heures à 11 heures. » Cette phrase répétée à l’envi marque le lancement de l’année scolaire, construite sur le principe de l’unité de temps et de lieu. Ce mode d’organisation est à bien des égards rassurant, parce qu’il semble immuable. Pourtant, insensiblement, les lignes de fracture bougent depuis que « le numérique est entré par effraction [1] » dans le monde de l’éducation. Le repère historique articulé autour du triangle un enseignant, une classe, un horaire, se brouille. Dans l’ère de la postmodernité, les repères semblent redéfinis.

La porosité du temps et de l’espace

Il est utile de rappeler que les constructions pédagogiques modifiant le rapport au temps et à l’espace ne sont pas nouvelles. Les expériences de l’Ofrateme (Office français des techniques modernes d’éducation [2]), de la télévision scolaire [3] et du collège de Marly-le-Roi [4] avaient posé les prémisses d’une réflexion et d’usages sur la communication distante synchrone dans l’enseignement.

Le numérique s’inscrit dans cette filiation historique et s’en démarque tout à la fois. La puissance des réseaux a accéléré le phénomène de porosité spatiale, transformant inexorablement le métier d’enseignant et le rôle de l’élève. De l’unité à l’éclatement, se pose une question théorique largement débattue.

Michel Foucault a analysé l’historicité du temps dans le système éducatif et la mise en place du temps compté dans un lieu situé : « Dans les écoles élémentaires, la découpe du temps devient de plus en plus ténue ; les activités sont cernées au plus près par des ordres auxquels il faut répondre immédiatement. […] Le temps mesuré et payé doit être aussi un temps sans impureté ni défaut, un temps de bonne qualité [5]. »

En 2002, Anne-Marie Bardi et Jean-Michel Bérard insistent sur l’émergence du phénomène de porosité du temps et de l’espace : « Le lieu et le temps de l’école sont matérialisés à la fois par un bâtiment clos clairement identifié et par un emploi du temps hebdomadaire souvent fixe pendant une année ; les enseignants, personnels d’éducation et de direction et les élèves qui interagissent constituent ce que l’on a coutume d’appeler la communauté éducative. […] Aujourd’hui, les technologies de l’information et de la communication, dans leurs usages scolaires mais également privés viennent modifier radicalement les limites à l’intérieur desquelles s’exerçait jusqu’à présent l’enseignement. L’École, dans un environnement de réseaux numériques, remet en cause ses limites, dans les trois dimensions des schémas précédents [6]. »

Les évolutions observées dans la structure temporelle du travail des enseignants composent encore avec la tradition du temps mesuré [7]. Le législateur a organisé l’activité professionnelle en se référant au principe de l’organisation hebdomadaire, 24 heures dans le primaire, 15 ou 18 heures dans le secondaire et 192 heures annuelles dans le supérieur. Les usages instrumentés du numérique sont en train de bousculer cet édifice réglementaire, entraînant dans leur sillage un lot d’interrogations. Le temps numérique est-il un temps spécifique ? Faut-il envisager de le définir et de l’intégrer, en tant que variable, dans les services ? Comment qualifier ce temps numérique qui se défie des frontières jusqu’ici reconnues et acceptées ?

Il ne peut (ne pourra) rester une « simple » question de recherche, car c’est un des territoires à conquérir par la profession entière. Il est source de tension puisqu’il est le lieu de transition entre la profession 1.0 et celle du 2.0.

Le temps numérique dans l’enseignement

Instiller des outils dans les dispositifs de formation modifie l’apprentissage et l’enseignement, instaurant un nouveau paradigme. On ne peut imaginer que le passage à de nouveaux usages puisse s’opérer par calque des anciennes pratiques, faute de quoi c’est « l’effet diligence [8] » qui menace. Les usages pédagogiques numériques transforment le rapport au temps pédagogique. La scénarisation des apprentissages, quelle que soit sa granularité, ne peut plus être assimilée au temps de préparation du cours traditionnel – elle est résolument autre. Elle est réticulaire, ubiquitaire et non hiérarchique.

Il faudra engager une réflexion sur ce temps spécifique. Fortement investi par certains, boudé ou volontairement abandonné par d’autres, il implique une réponse politique forcément complexe.

Le champ du droit

L’analyse de quelques références réglementaires donne des orientations sur les positions actuelles. Le décret du 12 février 2007 énonce « les modalités d’exercice et définissant les actions d’éducation et de formation autres que d’enseignement pouvant entrer dans le service de certains personnels enseignants du second degré [9] » : le travail numérique y apparaît en bonne place.

Le statut des enseignants-chercheurs du 23 avril 2009 énonce que « les enseignants-chercheurs participent à l’élaboration, par leur recherche, et assurent la transmission, par leur enseignement, des connaissances au titre de la formation initiale et continue incluant, le cas échéant, l’utilisation des technologies de l’information et de la communication [10] ».

Ces deux exemples, parmi d’autres, montrent la difficulté de balisage du temps numérique. Il peut être distinct du temps de travail ; il est « autre que l’enseignement » ou se conçoit à la marge et ne se conçoit que « le cas échéant ».

La conquête du temps et de l’espace numérique passe par le champ du droit. C’est ce qu’affirme Michel Serres : « Changer d’espace, c’est changer de droit et changer de politique. Si nous avons changé d’espace, alors il faut en conclure peut-être que nous sommes dans un espace de non-droit [11]. »

À la façon des pionniers américains, nous sommes en train d’explorer et d’investir ce que nous pourrions appeler le « Far Web » : de quelle façon les contours de cet espace numérique seront-ils tracés ?

L’espace pédagogique n’a de cohérence que s’il est articulé avec l’espace juridique. Le recours de plus en plus fréquent aux outils du Web 2.0 doit être pensé au regard des réglementations autres que françaises qui s’appliquent. Les conditions générales d’utilisation vont déterminer les lois applicables, apprécier des notions subjectives comme les bonnes mœurs et l’ordre public. L’espace juridique influencera obligatoirement la pédagogie en imposant sa direction.

Nous investissons ces espaces dématérialisés et juridiquement signifiants pour développer des nouveaux processus de formation. Ils rendent possible l’acquisition des savoirs hors les murs de la classe, provoquant un télescopage entre l’espace privé et l’espace professionnel. Nul n’était préparé à cette nouvelle partition ou s’exprime « l’intimité au travail [12] », et a contrario le travail dans la sphère de l’intime. Là encore, nous serons contraints de donner une réponse.

Nouvelles temporalités, nouveaux lieux

Le développement des espaces virtuels engage de façon concomitante à penser des espaces physiques reconfigurés. Un dialogue croisé devra s’engager entre l’État, les collectivités locales et le corps enseignant pour penser les établissements de l’ère numérique. Il faudra donner des réponses pour imaginer les futures salles de classe, les centres de documentation et les salles informatiques (si elles ont encore un sens). Probablement faudra-t-il aussi inventer de nouveaux lieux, comme des « e-learning center », dans l’hypothèse de la montée en puissance du e-learning comme mode de formation continue. Cette question d’aménagement de l’espace engage la réflexion sur la temporalité longue de la décision politico-administrative.

En s’imposant comme une des modalités de l’apprentissage et de l’enseignement, le numérique à l’école a bousculé les repères spatio-temporels historiques. Là où nous pensions sur le mode de l’avant, du pendant et de l’après, nous avons appris à composer avec « l’idée d’une “intelligence globale” et d’un partage en temps réel des connaissances [13] ». Les nouvelles technologies se diffusent rapidement ; il reste au corps social à les absorber en imaginant de nouvelles pratiques. Nous devrons observer quelles seront ces évolutions, comment se comporteront les divers acteurs, là où le progrès ne peut se décréter.

Jean-Paul MOIRAUD,
enseignant au lycée La Martinière-Diderot, Lyon

[1] Pierre Fonkoua (ENS Yaoundé), colloque Res@Tice, 13-14 décembre 2007, Rabat (Maroc) : http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice/recherche/scenario/spe/colloque_resatice

[2] Entretien avec Jean Valérien (sur Ofrateme), 1er janvier 1997 : http://www.canal-u.tv/video/canal_tematice/entretien_avec_jean_valerien.3379

[3] Entretien avec Etienne Brunswic (sur la télévision scolaire), 4 octobre 2006 : http://www.canal-u.tv/video/canal_tematice/entretien_avec_etienne_brunswic.3565

[4] Entretien avec Max Egly, 27 mars 2007 : http://www.canal-u.tv/video/canal_tematice/entretien_avec_max_egly.3599

[5] Michel Foucault, Surveiller et punir, Paris, Gallimard, 1994.

[6] « L’école et les réseaux numériques : rapport à M. le ministre de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche et à M. le ministre délégué à l’Enseignement », juillet 2002 : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/024000537/index.shtml

[7] Voir aussi le rapport IGAEN « Les composantes de l’activité professionnelle des enseignants outre l’enseignement dans les classes », juillet 2012 : http://www.education.gouv.fr/cid61577/les-composantes-de-l-activite-professionnelle-des-enseignants-outre-l-enseignement-dans-les-classes.html

[8] Jean-Paul Moiraud, Effet diligence : https://moiraudjp.wordpress.com/tag/effet-diligence/

[9] Arrêté du 12 février 2007 précisant les modalités d’exercice et définissant les actions d’éducation et de formation autres que d’enseignement pouvant entrer dans le service de certains personnels enseignants du second degré : http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000273771&dateTexte=&categorieLien=id

[10] Le statut des enseignants chercheurs : http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.docidTexte=JORFTEXT000020552216&dateTexte=&categorieLien=id

[11] Michel Serres, « Les nouvelles technologies : révolution culturelle et cognitive », forum Inria, 40 ans, Lille, décembre 2007 : http://www.youtube.com/watch?v=sU43ohjNUXI

[12] Stefana Broadbent, L’Intimité au travail, Limoges, FYP éditions, 2011.

[13] Serge Tisseron, « Culture numérique : une triple révolution, culturelle, cognitive et psychique », 7 juin 2012 : http://www.sergetisseron.com/blog/nouvel-article-618

Apprendre et enseigner au cœur des espaces du savoir. La flexibilité des espaces au service de la convergence.

16 Juin

Aire du rectangle = Longueur x Largeur = a.b, cette formule mathématique est essentielle pour concevoir les espaces physiques de formation. Le ratio M 2 / étudiant est indispensable pour aider à la gestion de la structure globale des bâtiments (Agence de modernisation des universités, 2000). L’unité métrique d’espace est la référence pour les directions du patrimoine immobilier. Les normes administratives fixent la surface utile à «1 M 2 par étudiant pour l’amphithéâtre, 1,5 M 2 pour une salle banale, 6 M 2 pour une salle de TP …. »(Derouet-Besson, 2000). Cependant … La formation en ligne a fissuré notre regard à l’endroit des espaces physiques en faisant émerger l’aire numérique. Peut-on, à l’instar des surfaces réelles, la réduire à une formule algébrique ? Depuis que les étudiants, les enseignants et les tuteurs ont investi ce « far web» fait de 0 et de 1, ils y exercent leur sociabilité(Casili, 2012), sans qu’ils se situent pour autant dans un « univers parallèle » (Arfaoui & Lafay, 2013)

Du rigide à l’immatériel, du quantifiable au non quantifiable, la FOAD nous propulse dans l’âge de la flexibilité des espaces. Cette nouvelle donne ne peut qu’interroger les acteurs de la formation en inscrivant la forme interrogative du [où ?] de situation, au fronton de nos analyses.

Avant toute chose, il me paraît nécessaire de définir la notion d’espace de formation dans le cadre de la formation à distance, parce qu’elle réunit les acteurs au sein de territoires (physique et numérique) de plus en plus vastes. Nous sommes situés encore largement dans des constructions spatiales d’apprentissages rigides, fondées sur le principe de l’unité de temps et de lieu. La formation est conduite dans l’enceinte de la classe ou de l’amphithéâtre, encapsulée dans le bâtiment de formation (école, collège, lycée, université), lui même incrusté dans le tissu urbain et social d’une ville. La FOAD érigée sur les fondations d’Internet, enrichit et augmente l’espace de formation. Les scénarios doivent intégrer cette dimension flexible, tout en sachant ne pas tomber dans le travers de la construction de lieux de travail qui « ressemblent davantage à des gares de chemin de fer qu’à des villages » (Sennett, 2008)

Un espace de travail flexible est-il un oxymore ? L’histoire nous donne à penser qu’il est depuis longtemps un lieu de porosité, de mixité et de flexibilité. Les réflexions sur l’espace sont inscrites historiquement dans les analyses sociales du travail.

Au moyen âge le domicile et le lieu de travail sont confondus. L’Atelier est un lieu mixte. Richard Sennett dit : «Les artisans dormaient, mangeaient et élevaient leurs enfants sur le lieu de travail». Lorsque le capitalisme industriel se développe, les salariés sont éloignés de leur milieu familial, c’est ce que souligne Stefana Broadbent (Broadbent, 2012), citant Eli Zaretsky « L’économie capitaliste du XIXème siècle avait besoin d’isoler l’individu de ses attaches familiales, de façon à casser le foyer familial en tant que lieu à la fois de reproduction et de production économique » (Zaretsky, 1986)

Les nouvelles technologies rebattent à nouveau les cartes. Le e-learning devient un champ privilégié d’observation de ce changement de paradigme spatial. Les scénaristes des dispositifs de formation ne peuvent plus éluder les réflexions liées à l’intégration des espaces physiques et des espaces numériques. La porosité spatiale devient un enjeu fort des constructions pédagogiques instrumentées.

Les enseignants, les tuteurs, les apprenants, les ingénieurs pédagogiques qui constituent l’ossature des dispositifs de FOAD évoluent d’une certaine façon au sein d’espace (s) proche (s) de l’idée de l’atelier d’un artisan. Il est le lieu professionnel que l’on habite et l’habitat qui se professionnalise.

Historiquement le mot atelier « Issu d’une terminologie de charpentier, le mot atelier n’a pas eu que des avatars morphologiques ; plus profondes et plus significatives sont ses aventures sémantiques. Sa polysémie n’est pas l’œuvre d’une suite d’accidents linguistiques ; le mot eut la mobilité même de ce qu’il désignait, changeant de sens chaque fois que la société changeait elle-même sa propre conception du travail, de la production et de la fabrication, au fil des transformations économiques, sociales et politiques. » (Encyplopédia Universalis)

Richard Sennett précise que : «Dans l’atelier, les inégalités de compétences et d’expériences deviennent des problèmes de face à face. Le bon atelier installera l’autorité légitime dans la chair, non pas dans les droits et devoirs établis sur le papier»

Un concept qui évolue à chaque fois que la société change « elle-même sa propre conception du travail », ne peut que nous inciter à cerner les enjeux pédagogiques liés à de la plasticité (flexibilité) de cet espace. Les dispositifs de formation sont poly-situés spatialement, charge aux concepteurs de s’emparer de cette problématique pédagogique.

Mon analyse portera sur les deux espaces investis pour l’exercice de la formation à distance, l’espace physique professionnel et l’espace physique privé.

Apprendre et enseigner dans des lieux physiques comme les écoles, les lycées ou les universités est encore le mode de la formation dominant. Le lieu physique est un espace signifiant qui structure encore massivement les modes d’apprentissage et d’enseignement. Dans cet espace dédié qui séquence le temps « sans impureté ni défaut, un temps de bonne qualité » (Foucault, 1975) la flexibilité est omniprésente. Le numérique a rendu poreux les lieux physiques. Il faut envisager désormais l’apprendre et l’enseigner dans un camaïeu de lieux situés signifiants et complémentaires. L’espace pédagogique est construit en combinant l’espace professionnel physique et de l’espace privé, le domicile.

Le fait de l’investir, d’y évoluer est dans l’inconscient collectif un gage de sérieux professionnel. Il est l’alpha et l’oméga de l’apprentissage et de l’enseignement. Il produit évidemment du sens pédagogique, du sens social et du sens architectural. On peut l’évaluer en quantité et en qualité mais … Ces espaces bien que constitués de briques et mortiers (brick and mortar) sont néanmoins devenus flexibles. Les constructeurs s’interrogent sur les nouvelles caractéristiques des lieux physiques au regard des enjeux du numérique. Faut-il continuer à installer des salles informatiques autobus ? Quel est le contour des « Learning center » ? Comment agence t-on les salles nouvellement équipées de solutions numériques ? Comment doit-on redéfinir les espaces des bibliothèques universitaires ? La FOAD est systématiquement convoquée dans ces analyses prospectives car elle casse un grand nombre de codes.

Il convient de se référer à nouveau à Michel Foucault. Le lieu de travail est conçu comme un lieu de surveillance. La présence située des individus est la référence pour estimer une forme de qualité du travail, alors même qu’au-delà du « présentéisme » c’est parfois « l’absentéisme moral » (Baron, 2011) qui l’emporte. Les stratégies de contrôle mises en place peuvent être redoutables. Richard Sennett à propos du travail à domicile et de la liberté associée dit : « Cette « récompense » suscite une vive inquiétude parmi les patrons, qui redoutent de perdre le contrôle des absents et soupçonnent ceux qui restent à la maison d’être tentés d’abuser de leur liberté. En conséquence une multitude de contrôles ont été mis en place pour réglementer le travail effectif de ceux qui sont absents du bureaux » (Sennett, 2000)

Les formations en ligne ont favorisé l’émergence d’un champ des possibles spatial. Le savoir s’est invité par effraction dans l’intime du domicile, les professeurs et leurs apprenants s’y sont installés. L’espace privé s’est flexibilisé à partir du moment où les acteurs ont eu à faire cohabiter en un seul lieu, l’intime et le lien de subordination. Le domicile se professionnalise donc par intermittence, on assiste à un double mouvement de convergence entre le lieu de travail et le lieu intime. Perla Serfaty-Garzon dit à ce propos « Bien des lieux de travail, non seulement l’atelier d’artiste, mais aussi, par exemple, la chambre, le bureau ou la bibliothèque de l’écrivain, le laboratoire du chercheur, l’atelier de l’artisan prennent sens d’habitation, précisément parce que, dans ces cas, la personne habite l’écriture, la réflexion, l’art ou la recherche scientifique. L’habitat – La maison est la figure majeure d’une dimension ontologique, et donc pérenne, celle de l’habiter. Mais d’autres figures peuvent traduire le chez-soi, son aspiration à la conscience de soi et à l’appropriation de même que son risque d’aliénation à soi-même et à autrui. » (Serfaty-Garzon, 2003)

Il revient donc aux institutions de formation et peut être plus précisément aux tuteurs d’expliquer aux apprenants comment gérer et harmoniser la dualité spatio-personnelle afin qu’il y ait le moins d’interférences possibles. La confrontation de l’intime et du professionnel au sein d’un espace unique fait émerger de nouvelles compétences. Le domicile-atelier est un écosystème technologique complexe. Il héberge en son sein un équipement minimum relativement complexe, une « box« , une connexion, un ensemble d’interfaces favorisant les émissions et les réceptions, des câblages, des périphériques pour écouter, pour transmettre (micro, casque). Les acteurs des dispositifs de formation qui agissent de leur domicile doivent imaginer la formation dans un registre de flexibilité de l’espace personnel. Les maisons et appartements sont majoritairement pensés pour l’occupation non professionnelle. Il s’agira donc de détourner, de bricoler, les lieux pour les adapter aux besoins de la formation. Il ne s’agira donc pas de déclarer l’espace personnel intégralement professionnalisé mais d’agencer des lieux à réversibilité sociale. La flexibilité pendra des formes multiples puisque l’introduction de la formation engagera à passer du fond sonore intime à l’ambiance feutrée professionnelle, de la circulation libre à la neutralisation d’un lieu, de la liberté de l’agencement visuel à la neutralité. La flexibilité de l’espace privé Vs l’espace professionnel engage à imaginer la flexibilité de sa vie sociale, quels contours, quels freins, quelle porosité ?

Il serait facile et sécurisant de considérer que seules les questions d’espaces physiques engagent à prendre une pause réflexive car il est question de briques et de mortier. Nous sombrons trop souvent dans le mythe du nuage informatique. Nous affirmons souvent de façon péremptoire : « mon travail est dans les nuages » ce qui revient à dire que l’on ne sait pas où il se situe et qu’il est de peu de valeur de savoir où il est localisé. Le « nowherland » est une fiction car l’espace numérique est situé ; les serveurs sont localisables, les CGU se réfèrent à un territoire juridicisé, les url ont des extensions de référence étatique (.fr, .ca, …). Nous avons donc besoin de cadastrer nos espaces (Moiraud, 2013). L’espace numérique interagit avec l’espace physique, il le contraint, il le structure : « La difficulté du changement tenait aux normes du lieu de travail plutôt qu’aux normes de calcul » (Sennett, 2000) . Lorsque la phase de formation s’opère à partir de l’espace privé, il faudra faire en sorte de le professionnaliser temporairement, par crainte d’interférences. Il faut engager un ensemble de réflexions d’ordre scénaristique, parmi lesquelles on peut citer, sans être exhaustif :

« Comment professionnaliser le champ de vision de sa webcam ?  Comment gérer l’écosystème technologique de son domicile ? Comment concilier les déplacements privés et déplacements professionnels ? Comment gérentesismer l’écosystème sonore de son domicile ? Comment gérer la répartition entre la présence sur le lieu de travail et la présence professionnelle au domicile ? » (Serfaty-Garzon, 2003)

Les espaces numériques sont une fenêtre ouverte … sur les espaces physiques et les espaces physiques sont les points d’accès vers les mondes numériques. Alain Milon (Milon, 2005) affirme que le numérique dans son acception de virtuel ne supprime pas la présence du corps. Nous osons affirmer que les dispositifs de formation en ligne ne suppriment pas la référence aux espaces physiques, bien au contraire.

Les universités qui s’engagent dans la formation en ligne doivent adapter leurs structures. Il me semble nécessaire que les institutions engagent une réflexion sur la flexibilité des espaces. Nous avons évoqué la difficulté à agencer l’atelier-domicile. Et si les universités offraient le service de l’accueil de leurs espaces à des étudiants engagés numériquement auprès d’autres universités ? Nous serions alors, ici, dans une vraie flexibilité (spatio-administrative) au service de l’enseignement. Les nouvelles gouvernances peuvent-elles ignorer le maillage nouveau des espaces du savoir ? Il me semble que nous sommes au début de cet immense chantier provoqué par le développement de la FOAD, et si les espaces numériques flexibles, avaient pour effet de redynamiser la réflexion sur l’espace réel rigide ?

 

Jean-Paul Moiraud

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Références

Agence de modernisation des universités. (2000). Guide de l’aide à l’autodiagnistic pour la mise en oeuvre d’une politique immobilière.

Arfaoui, M., & Lafay, Q. (2013). Non internet n’est pas un univers parallèle. (R. Esprit, Éd.)

Baron, X. (2011). Repenser l’espace et le temps du travail intellectuel. (L. m. review, Éd.)

Broadbent, S. (2012). L’intimité au travail.

Casili, A. (2012). Les liaisons numériques.

Derouet-Besson, J.-L. (2000). Réferentiel des constructions universitaires.

Encyplopédia Universalis. (s.d.).

Foucault, M. (1975). Surveiller et punir.

Milon, A. (2005). La réalité virtuelle. Avec ou sans le corps ? (autrement, Éd.)

Moiraud, J.-P. (2010). Bricolage, quelques réflexions.

Moiraud, J.-P. (2013). Changer d’air, changer d’ère et changer d’aire.

Moiraud, J.-P. (2013). Tutorat et espace de formation (éd. t@d 10).

Richard, S. La culture du nouveau capitalisme.

Sennett, R. (2008). Ce que sais la main. 10/18.

Sennett, R. (2000). Le travail sans qualités. Les conséquences humaines de la flexibilité. Paris: Albin Michel.

Serfaty-Garzon, P. (2003). Chez soi, les territoires de l’intimité.

truc. Article atelier (éd. Encyclopédia Universalis).

Zaretsky, E. (1986). Capitalism, the Family, and Personal Life. New York: Perennial Library.

 

 

La classe connectée,

26 Mai

Comment imaginer le futur des enseignements et des apprentissages quand on ne dispose que des idées d’aujourd’hui ? C’est une question qui ne cesse de me tarauder lorsqu’il s’agit d’imaginer l’espace physique de formation. Je crains régulièrement d’habiller de code numérique des idées anciennes.

Nous entendons, nous lisons de plus en plus régulièrement le terme de classe connectée. Que recouvre ce terme avec lequel nous devons composer dans nos réflexions ? Qui est connecté (un lieu, des lieux, des machines, des personnes, les quatre en même temps? Quelle est la définition du mot classe ?

Tout d’abord il faut tenter de cerner le mot classe. Nous pouvons l’entendre au moins avec deux sens. Celui immobilier qui englobe les murs, les tables, les chaises, les tableaux. Doit-on envisager cette classe seule ou faut-il l’englober dans un ensemble plus vaste qui est l’établissement. Il faut ici se poser la question des agencements dans un contexte numérisé.

Nous pouvons aussi l’entendre comme l’ensemble des élèves constituant un groupe classe. Il est fréquent que nous parlions de nos élèves en évoquant  la classe de 6ème, la classe de quatrième, la classe de terminale.

Ces deux acceptions du terme ne nous renseigne pas sur sa taille et sa situation car elle peut être chiffrée à 15, à 30, à 400, à 800 … Elle peut être de taille modeste dans une classe unique dans une école de campagne ou un immense amphithéâtre  de 900 places pour des cohortes de L1.

On le constate c’est un terme unique qui nous est proposé pour évoquer un ensemble de solutions hétérogènes. Nous entrons dans la complexité.

Il ne s’agit pas de faire disparaître un terme pour en faire émerger un autre mais bien d’interroger ce concept, de le triturer, d’en extraire un substrat.

Qu’est ce qu’une classe au 21ème siècle ? Le concept large d’espace éducatif semble mieux convenir que celui de classe. La seule entité physique immobilière n’est plus suffisante pour appréhender correctement ce lieu. La classe est un subtil mélange entre l’espace réel et l’espace virtuel dans lesquels enseignants et apprenants circulent. C’est à partir de ce constat qu’il faut essayer de penser la classe connectée.

Il ne s’agira pas ici de limiter la réflexion aux acteurs du monde éducatif mais bien de l’élargir aux architectes, aux designers, aux programmistes, aux chercheurs, aux usagers, aux politiques, aux services des ressources humaines.

Qu’entend-on par classe connectée ? Qui est connecté ? On peut analyser ce concept à plusieurs niveaux de complexité :

1 – Intégrer des outils dans une salle pour remplacer l’analogique par du numérique. Nous sommes ici dans un processus de transfert /remplacement. La structure de la classe n’est pas foncièrement transformée car le  matériel est souvent concentré en un lieu dédié (la salle informatique). On est encore dans un processus de partition entre le cours traditionnel et le cours instrumenté.

2 – Les outils sont insérés dans la classe et l’on commence à mixer l’espace réel avec l’espace virtuel. On commence à scénariser mais il faut bien être conscient des difficultés liées ; au risque de l’effet diligence, aux temps perdus en réglage, aux quêtes de la connexion parfaite (ou dit autrement à batailler contre l’absence de connexion) …

 3 – Intégrer les outils numériques et développer une réflexion qui permettent de passer d’une logique de formation classique à une logique de formation instrumentée. La réflexion est menée par les enseignants, les équipes enseignantes. Formation et lieu de formation sont encore indissociables à ce stade.

4 – Intégrer les outils numériques et développer une réflexion qui permette de passer d’une logique de formation classique à une logique de formation instrumentée transversale. La réflexion est menée au niveau d’un établissement. On intègre dans le processus réflexif la communauté scolaire qui collabore en inter-corps. On peut commencer à modifier, non plus la seule structure de la salle mais l’agencement de certaines parties de l’établissement. Nous sommes ici encore largement dépendant de l’effet prof / chef d’établissement. Les constructions sont très dépendantes des individus et pas encore de la structure.

5 – Engager une réflexion sur le sens du terme connecté pour une classe, c’est-à-dire au-delà de la simple capacité technique de connecter des outils au web.  Nous pouvons entendre ici le terme connecté comme la capacité opérationnelle d’associer les machines et les acteurs :

Connecter des machines — > C’est se poser la question de leur placement dans l’espace. Où doit-on les placer pour favoriser la collaboration en classe si l’on part du postulat que les fonctionnalités de ces machines tendent à favoriser la collaboration et la coopération.

Connecter des individus — > Il faut partir à nouveau de la spatialisation desdits individus. Pense t-on que la classe est le seul lieu d’apprentissage et d’enseignement ? Si non il faut converger vers le concept d’espace de formation connecté et plus celui réducteur de classe connectée.

Il faut ici identifier quels sont ces espaces ? Ceux au sein desquels s’exercent des interactions :

L’espace de la classe comme lieu d’interaction entre un enseignant et des apprenants. Les designers, les architectes, les programmistes, les acteur de terrains peuvent s’emparer de ce débat en collaborant ;

L’espace de l’établissement au sein duquel peuvent s’exercer une multitude d’interactions scénarisées. Les équipes, les chefs d’établissement peuvent s’emparer ce ce débat en collaborant ;

Les espaces d’une multitude d’établissements au sein desquels des équipes peuvent collaborer. c’est peut être ici que commence la réflexion le concept de connexion. Le numérique nous donne enfin la possibilité de faire converger les savoirs là où on peut les trouver. La classe existe aussi comme lieu d’entrée vers des interactions multiples. Les équipes des réunions de bassins peuvent s’en emparer en associant les acteurs des projets ;

Les espaces personnels des acteurs (enseignants et apprenants) sont devenus des espaces du savoir car le numérique professionnalise par intermittence ce lieu. En disant cela, j’induis l’idée qu’un enseignant peut travailler de son domicile (ou d’un lieu de télétravail dans un établissement qui reste à inventer). La question ici plus que technique est politique et juridique car il faut redéfinir le temps de travail. Qu’est ce que le temps de travail si la connexion affranchit parfois du rapport présentiel enseignant / apprenant. Nous entrons ici dans l’innovation de la classe connectée. C’est de l’innovation sociale :

Comment imaginer juridiquement le nouveau temps de travail dans l’espace de formation connectée ? Comment réguler ces temps connectés ? Comment réguler les espaces connectés ? La distance peut-elle devenir une variable des services enseignants et apprenants ? Peut on imaginer une économie de la confiance lorsque la classe connectée agrège des compétences distantes ?

L’innovation est l’horizon du quotidien des enseignants, il faut la compléter par de l’imagination et de l’audace politique (État et collectivités locales) pour penser réellement la classe connectée.

La classe connectée en tant qu’espace large d’interaction s’exerçant dans des lieux institutionnels et / ou privés devrait engager les constructeurs immobiliers à penser la conception d’espace collectifs dans les immeubles. Pourquoi ne pas imaginer des pièces communes de co-working  dans les immeubles ? La collaboration doit se vivre par l’imagination. Dite aujourd’hui l’idée peut paraître farfelue mais elle mérite une réflexion me semble t-il.

Dans ce billet, je me suis contenté d’ébaucher une réflexion, il faudrait que d’autres contribuent à cette amorce de cadrage.

Je termine ce billet par cette sempiternelle bouteille à la mer, décideurs, politiques, enseignants, cadres, élèves les colonnes de ce blog vous sont ouvertes pour argumenter, débattre. Oser ce serait déjà un réel acte de connexion à vocation réticulaire.

De l’utopie de la négation du corps au geste tactile, un pas vers l’école du futur ?

12 Avr

Article en rapport – La routine pédagogique

Une réflexion consécutive à une question que l’on m’a posée : comment imaginez vous l’école de demain ?

Je ne suis pas encore sûr que mon propos soit d’une grande rigueur, prenez ce billet comme un bloc note extime élaboré en assemblant des idées éparses. L’exercice de prospective est à risque mais il est parfois utile de se projeter dans le futur, même incertain, pour mieux comprendre le présent.

Depuis quelques temps nous cherchons à imaginer ce que sera l’école dans 20, 30 ou 50 ans. Alors même que nous sommes entrés dans la société de la connaissance, que l’immatériel est un enjeux fort, qu’il est reconnu par l’Unesco. Nous entrons dans une période de turbulence qui semble mettre à nu les inquiétudes et les angoisses générées par un futur que nous ne parvenons pas à esquisser.

J’avais déjà sourcé ce champ des possibles en 2011 avec les produits de la société five-five (actuelle Holî) et rédigé un billet sur les enjeux cognitifs dans les mondes immersifs.

Les projets et les équipes qui se penchent sur la question sont nombreux, on peut citer pêle-même et sans préoccupation de priorité :

La 27ème Région a de son côté largement commencé à border les champs en se posant des questions de type « Comment innoverons nous demain ?« , » mon lycée de demain« . Mark Prensky dit à RSLN « L’école de demain doit ressembler au monde d’après demain« , l’ENSCI est investi dans le projet « Sustainable everyday project ». La Région Île de France proclame que « Le lycée de demain s’invente aujourd’hui« … Les Danois ont mis en musique l’idée du lien entre l’architecture et la pédagogie en construisant le lycée d’Orestad.

Ainsi lorsque le numérique est entré dans nos pratiques d’enseignement et d’apprentissage nous avons tous tenté d’imaginer un ailleurs pédagogique, nous avons rêvé (nous rêvons encore) à une forme de grand soir de la formation, fort de l’idée que les technologies peuvent d’une certaine façon contribuer à dynamiser nos méthodes, nos travaux, transformer notre culture. Nous imaginons et nous œuvrons en simultané pour plus de collaboration, de coopération, pour un accès au plus grand nombre au savoir en instillant la dimension du plaisir d’apprendre.

Nous sommes évidemment tiraillés entre la nécessité de mobiliser les classiques où la pédagogie et la didactique siègent en bonne place et la réflexion sur la place des technologies que nous qualifions encore de nouvelles. Les tensions sont fortes sur ces liens nouveaux.

Le virtuel  faisant table rase du réel était l’utopie sur laquelle nous avons bâti nos réflexions, organisé nos scénarios pédagogiques, dans l’enthousiasme de la naissance de la révolution numérique et au fil de ses développements. Pourtant …

… Dès 2005, Alain Milon dans son ouvrage intitulé « La réalité virtuelle : Avec ou sans le corps ?« , (éditions autrement) pose la question du vivre sans le corps et nous met en garde contre le mirage technologique du virtuel qui exclurait le corps. Il dit :

« En s’affranchissant des règles élémentaires de la physique, le cyberespace plonge le sujet dans un espace à n dimension dont on ne sait plus exactement à quel modèle il se réfère. Jonglant avec ces n dimensions, le sujet perd son cadre spatio-temporel, référence essentielle et structurante de son vécu empirique. Les implications sur le corps ne sont pas sans conséquences. Où est mon territoire, qu’est ce qui le limite, quel est mon cadre espace-temps ?« 

Il me semble que l’enseignement et l’apprentissage doivent aussi questionner le corps. Comment le corps est-il engagé dans les dispositifs d’apprentissage et d’enseignement ? Y a t-il un lien ? Milad Doueihi nous donne des pistes :

« Après une longue absence, le corps fait donc irruption dans notre environnement numérique. » /…/ « On ne peut penser et écrire qu’assis (Gustave Flaubert). – Je te tiens nihiliste ! Être cul de plomb, voilà, par excellence, le péché, contre l’esprit ! Seules les pensées que l’on a en marchant vâlent quelque chose. » Iĺ semble que notre réalité numérique soit plutôt Nietzschéenne, mais au lieu de se promener dans la nature, on se balade dans les espaces urbains, investis par le numérique. C’est précisément ce mouvement continu vers la mobilité qui caractérise l’urbanisme virtuel au cœur de l’humanisme numérique » – Milad Doueihi, pour un humanisme numérique, Seuil (2013), page 21

Nous avons largement vécu avec l’idée que nous allions investir des espaces désincarnés qui nous éviteraient les déplacements, les longs trajets. Nous deviendrions des esprits qui effaceraient le corps !

Engager cette réflexion c’est se donner les moyens de pratiquer la politique du détour et de regarder ce qui se passe ailleurs, y compris dans des domaines éloignés de nos interrogations éducatives. Dans ces contrées lointaines et / ou périphériques de l’éducatif on peut tenter de détecter des signaux faibles indiquant les possibles évolutions.

Les designers sont très souvent en pointe dans la capacité à imaginer le futur, à montrer la direction même si factuellement la démarche peut surprendre voire choquer. Ce qui m’intéresse dans ces démarches est la capacité à faire basculer des postures, à imaginer les changements de la société.

Nathalie Rykiel a proposé des vêtements qui engageaient le corps à vibrer. Le vêtement allait au-delà de la fonction d’habillement et engageait le corps dans sa capacité à ressentir.

Le projet Arduino a permis d’allier l’électronique et le vêtement. Les textiles connectés permettant de diffuser de l’information, les textiles intégrant l’appropriation des sens, une somme de solutions qui réintègrent le corps dans les dispositifs d’interaction. Les propositions sont, là aussi, multiples, foisonnantes mais vont, pour la plupart dans la même direction, celle du corps acteur et plus seulement récepteur.

Des dispositifs divers et variés ont été imaginés dans des champs multiples pour réinvestir le corps, là ou il est sensé s’effacer. Le corps réinvestit, même à distance. La société Durex a imaginé la possibilité de se toucher, de se caresser à distance. Une équipe japonaise a présenté au Laval Virtual 2011 le projet sensloid  (2) permettant de se faire une accolade à distance. Les travaux de la designer Ying Gao explorent les liens entre les vêtements et leurs formes. Le projet textile XY est dans la même mouvance « Nous proposons donc un support d’expression qui, par ses dimensions, sa texture, sa souplesse et sa transparence, favorise l’implication du corps au cours d’une représentation scénique. Face à cet outil, le performeur, qui se tient dans une posture comparable à celle d’un peintre, est actif devant son publique, ses gestes prennent une dimension sensible et expressive.« . Il serait possible de continuer cette liste en citant le projet don’t touch, le projet thermochromic paint ou bien encore le projet virtual dressing room.

Le corps est présent même dans les réseaux numériques Et s’il fallait réintégrer le corps dans notre réflexion sur la pédagogie ? Le corps est-il une dimension des apprentissages ? La question mérite au moins une réflexion sinon une réponse.

Tout d’abord l’utilisation actuelle des outils numériques nous a éloigné du rapport historique ordinateur / bureau / table / chaise. Nous avons la possibilité de lire, travailler, jouer … en optant pour la position assise rigide, assise avachi, allongé, assis en tailleur …. Comment fait-on dans les classes pour prendre en compte le champ des possibles des attitudes ? Restons nous sur le principe rigide de l’assise sur une chaise, ou explorons nous d’autres possibilités ? La rigueur intellectuelle passe t-elle par la rigidité de la posture assise ? L’expérience du lycée d’Orestad nous donne à imaginer quelques pistes où le corps est moins en tension et peut être plus à l’écoute du savoir.

L’introduction du numérique dans des dispositifs de formation engage à penser de façon différente l’agencement des lieux de formation (réels et virtuels) dans les établissements, là ou le corps s’exprime (ou est réprimé).

Le premier élément symbolique a été la possibilité d’établir un contact avec son écran, le balayage du doigt sur la surface tactile, le contact direct entre l’interface et le savoir. On engage modestement le corps mais il est engagé. La technique inventée inscrit dans le quotidien des individus un geste de contact, un lien physique pour accéder à l’information.

On peut donc imaginer une école du futur qui sollicite plus le corps pour apprendre. Parce que la technologie le permet et parce que la main comme prolongement de l’esprit est une dimension à ne pas négliger. J’ai le sentiment que la réintroduction de la routine du geste, peut être une forme d’apprentissage féconde (Je m’inspire ici des écrits de Richard Sennett dans « ce que sait la main » Albin Michel, 2010)

Il me semble, mais il est vrai que l’exercice de la prédiction est à risque, que le web peut permettre de donner du relief à la formation, de la spatialiser. Les expériences qu’il m’est donné d’observer, notamment dans les mondes virtuels, engagent le corps. Le corps métaphorisé par l’avatar pour le moment et peut être un corps impliqué dans les dispositifs dans un futur plus ou moins proche. Les dispositifs kinestésiques peuvent être engagés dans les simulations, je pense notamment à la possibilité de hacker la kinect pour interagir à distance et / ou dans des mondes augmentés. La kinect permet de donner une réalité spatiale à l’apprentissage, le geste en prolongement de l’esprit. Je pense aussi aux capacités offertes par l’occulus rift (même si dans ce cas la corps peut réagir violemment par la présence de nausées).

J’imagine ainsi les possibilités future du web et de l’électronique mariées, permettant de  spatialiser les concepts, de s’immerger dans ceux-ci, de ne plus dissocier le savoir et la compétence, de ne plus dissocier le geste de la parole.

SAMSUNGOn voit actuellement apparaître des solutions qui investissent l’espace (les sols, les murs …) peut être s’achemine t-on vers une interaction entre le corps et le savoir ? Pourra t-on ressentir une notion, sentir, toucher un concept ? On peut se mettre à rêver de percevoir physiquement le concept de liberté, celui de démocratie. Visualiser sa bibliothèque en 3D, une école ou la dimension kinesthésique serait une donnée prégnante ? Le geste et la parole version numérique. Quand certains voudraient supprimer l’écriture cursive le numérique fait revenir en force le geste.

Pourquoi imaginer, me direz vous, lister une débauche de solutions complexes que l’on pourrait reproduire simplement dans une classe ? Là est le cœur de mon argumentation, il me semble que l’école du futur sera celle de l’hybridation du réel et du virtuel, non seulement parce que la technologie nous le permettra mais parce que nous aurons, peut être, enfin compris que l’intelligence et le savoir sont distribués dans l’espace, qu’il est possible d’aller chercher le savoir et la connaissance là où ils se trouvent. L’éducation pourra t-elle rester nationale ? On peut en douter, où alors c’est faire le choix de se priver du principe de l’Universalité. L’humanisme numérique progressera peut être ainsi ?

Ce billet en forme de prospective m’aura  permis d’imaginer un instant l’école ou en tout cas ce qu’elle pourrait être (ou ne sera jamais). Mon propos est peut être encore maladroit, parfois abscons, mais peut être permettra t-il d’engager le débat. A vos claviers …

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