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Numérique et modification des modes travail. L’ère du knowledge worker

4 Juin

Ma revue de presse de ce jour me fait lire une dépêche de l’AEF (ci-dessous) à propos de la conférence de la CPU qui s’est tenue à Strasbourg. Valoriser les services des personnels est la question centrale qui est traitée. Au-delà de l’introduction du numérique, il s’agit d’une réflexion sur le changement de notre société et de ses modes de travail. La CPU met à plat des hypothèses de fond qui  explorent les modifications des paradigmes de temps et d’espace à l’Université (et ailleurs). Entre temps et statuts …

La lecture de cette dépêche a eu comme un effet électrique chez moi, car ce sont les thématiques que je développe depuis des années (un peu seul dans mon coin il faut bien le reconnaître). Je suis heureux de constater qu’elles sont traitées dans des instances comme la CPU. Vous verrez peut-être ce billet comme une vaniteuse opération d’autosatisfaction (je l’assume). Voyez le plutôt comme le constat d’ une forme de validation de mes hypothèses. Il y a dix ans beaucoup considéraient mes tentatives d’analyses comme un exercice intellectuel peu probant et marginal, je suis heureux de constater que les lignes de fractures bougent.

Je me livre à un travail de relecture de mes billets et publications car il me semble que les discussions de la CPU donnent de la vigueur à mes analyses.

Je pense que l’article qui résume le mieux le lien entre mes réflexions en liaison avec les réflexions strasbourgeoises est celui ci. Je crains que nous soyons encore loin du but car il s’agit d’une question de métanoïa (un renversement de la pensée) plus que de métamorphose (changement du corps). Appeler de ses vœux le changement et avoir le changement donne la mesure du chemin à parcourir. Je reste cependant persuadé que c’est la direction à emprunter.

Listons les items abordés :

  • « Le suivi des étudiants à distance » ; – Article
  • « Revisiter la façon de décompter leur service » ; – ArticleArticleArticleArticleArticle
  •  » L’égalité de traitement entre individus » ; – Article
  • « Est-ce que nos statuts sont adaptés pour libérer ces énergies ? « ; – Article
  •  » Le passage d’un système pyramidal et multicouches, à un système où les hiérarchies seraient écrasées ? » – Article
  • « Demandes de plus en plus fortes de télétravail » – Article
  • « La constitution d’équipes pédagogiques, composées de toutes les compétences dont nous avons besoin » –Article
  • « Les enseignants veulent pouvoir changer leurs pratiques pédagogiques. Comment prendre cela en compte, comment les valoriser ? » – Article
  • « Comment doit-on calculer le service, dès lors que le présentiel n’est plus seul point de repère ? » – ArticleArticleArticle Article

EAF / Dépêche n° 501356 : Face aux enjeux du numérique, comment accompagner et valoriser les personnels ? (colloque CPU)

Les nouvelles méthodes de travail introduites par le numérique, avec les pédagogies en mode projet, « inversées », et le suivi des étudiants à distance, remettent en question les modes d’organisation dans les universités, selon les participants à un atelier organisé lors du colloque de la CPU, à Strasbourg le 28 mai 2015. Plusieurs intervenants estiment que la reconnaissance de l’investissement des enseignants- chercheurs nécessite de revisiter la façon de décompter leur service. L’atelier, consacré aux « impacts du numérique sur les organisations et les métiers », était l’occasion d’échanger sur l’adaptation des personnels des universités aux enjeux du numérique, la rénovation des pratiques pédagogiques, mais aussi sur la « posture » actuelle des enseignants-chercheurs et des cadres, l’égalité de traitement entre individus, le sens du collectif…

À l’ère du numérique, « il y a un questionnement sur nos formes actuelles d’organisation, nos pratiques pédagogiques, nos pratiques de recherche. À un moment donné, est-ce que nos statuts sont adaptés pour libérer ces énergies ?« , avance Gérard Blanchard, président de l’université de La Rochelle et vice-président de la CPU, en introduction d’un atelier organisé dans le cadre du colloque annuel de la CPU, à Strasbourg le 28 mai 2015. Les échanges ont porté sur les évolutions des méthodes de travail et sur les moyens d’accompagner le changement (matériel, formation des personnels, management, etc.). En voici quelques échos :

Quelle « transformation » des organisations ? « L’outil numérique modifie-t-il la structure organisationnelle [de l’université], avec le passage d’un système pyramidal et multicouches, à un système où les hiérarchies seraient écrasées ? Je n’ai pas vécu cela », témoigne Jacques Haiech, professeur de biotechnologies à l’université de Strasbourg (Snesup-FSU). « D’ailleurs, ce n’est pas un outil qui impose l’implémentation d’une organisation, ni même d’une vision politique, au sein de l’université », indique-t-il.

« Pour autant, souligne Gérard Blanchard, l’utilisation de certains outils numériques nous amène à repenser nos approches pédagogiques, éventuellement dans certains cas nos approches organisationnelles, et bien entendu le modèle économique. C’est une vision systémique qu’il faut avoir ». Il cite en exemple la notion de « science ouverte » qui « remet en cause les méthodes de travail. Ces nouvelles approches plaident pour le développement de démarches menées un peu plus en mode projet, et ce, dans des organisations structurées verticalement ».

L’accompagnement des personnels : une « hétérogénéité » face au numérique. Plusieurs participants pointent une « hétérogénéité » dans l’appropriation des outils numériques chez les personnels, ce qui implique « un accompagnement » et des formations. « Pour les enseignants- chercheurs, l’Espé pourrait être une partie de la réponse ; dans tous les cas, cela relève de la politique interne de formation et de ses priorités. Aujourd’hui, les niveaux de crédits sont insuffisants, c’est clair, il y aura des efforts à faire », estime Gérard Blanchard.

Par ailleurs, les équipes de direction observent « des demandes de marge d’autonomie plus forte, de la part de l’ensemble des personnels », pointe Madeleine Zalkind, DRH de l’université Joseph- Fourier Grenoble-I. De nouveaux enjeux se font jour : « comment répondre aux demandes de plus en plus fortes de télétravail, de travail en autonomie, ou de travail en mode projet ? », résume-t-elle. De fait, « là où le mode projet s’est développé fortement, comme dans les directions du numérique ou les DSI, force est de constater un manque d’équipe stable, de référents, autrement dit de gens qui arbitrent », rapporte-t-elle. Face aux « conflits et oppositions » qui peuvent émerger, « il y a des besoins de régulation, de médiation relationnelle ».

La nécessité de retrouver le sens du « collectif » dans les modes d’organisation a été mise en évidence. Pour Gérard Blanchard, l’évolution des formations passera par « la constitution d’équipes pédagogiques, composées de toutes les compétences dont nous avons besoin :

enseignants-chercheurs, ingénieurs, etc. ».

Brigitte Riera, vice-présidente de l’université de Cergy-Pontoise en charge des RH, note que si l’utilisation du numérique peut créer de « l’isolement », elle peut conduire aussi à « un retour du dialogue » avec les représentants du personnel, ce qui a été le cas dans son établissement sur la question du télétravail ou encore sur le fonctionnement de la bibliothèque universitaire.

Défis sur le statut des enseignants-chercheurs. Les évolutions du métier d’enseignant- chercheur face à ces mutations technologiques ont été débattues, notamment sous l’angle de la reconnaissance des services. « Les enseignants veulent pouvoir changer leurs pratiques pédagogiques. Comment prendre cela en compte, comment les valoriser ? », abonde Feriel Goulamhoussen, directeur du campus numérique de l’Upem. Il propose par exemple « un congé thématique d’innovation pédagogique » ou encore des décharges.

Pour assurer cette « reconnaissance » de l’investissement des personnels, plusieurs directions d’université souhaitent surtout voir évoluer la façon de décompter le service d’enseignement. « Comment doit-on calculer le service, dès lors que le présentiel n’est plus seul point de repère ? », interroge Madeleine Zalkind. Elle prône « une prise de recul par rapport au décompte très comptable actuel » (les 192 heures TD), en « se posant la question d’un décompte qualitatif, ou laissant davantage de place à des situations particulières, comme pour les hospitalo-universitaires ».

« Pour éviter de rentrer à nouveau dans une logique comptable, il s’agit de repenser complètement l’activité », suggère Gérard Blanchard. Pour Youssoufi Touré, président de l’université d’Orléans, « le terme service est aujourd’hui caduque ». « Le seul élément qui puisse être uniforme, par rapport aux individus, ce sont les 1 607 heures », poursuit-il. Une alternative, envisagée par Alain Célérier, vice-président du conseil d’administration de l’université de Limoges, serait de s’inspirer de l’exemple canadien. « Le service d’un enseignant consiste à faire acquérir un certain nombre de crédits à un groupe d’étudiants, par semestre. Cela peut fonctionner, quelle que soit la méthode utilisée : cours magistral/TD, ou classe inversée, etc. »

Formations à la vidéo numérique et nouvelles compétences. Action !

3 Mar

S’achemine t-on vers l’organisation des Césars de l’éducation ? J’imagine l’heureux lauréat endimanché dans son costume de cérémonie déclarer qu’il ne serait rien sans sa famille, son IPR, son chef d’établissement, son directeur de labo, son président d’Université, ses étudiants, son équipe. Qu’il ne s’y attendait vraiment pas, mentionnant qu’il sera bref dans son discours « non préparé » de 30 minutes.

Scénario fiction ? assurément mais cela ne l’est pas complètement parce que les techniques du cinéma se sont petit à petit instillées dans notre profession. Une nouvelle compétence apparaît dans le monde éducatif, savoir dompter les techniques de l’écran. La transmission du cours reste, certes,  l’objectif principal pour permettre à nos élèves et étudiants d’apprendre. Nous devons cependant aussi instrumenter notre travail  en adoptant des automatismes d’autres disciplines, la vidéo en fait partie. Il est donc entendu que l’enseignement est inscrit dans la pluridisciplinarité. La pédagogie Vs les techniques de l’actor’s studio ? Probablement pas mais ne négligeons pas les compétences que nous devons (devrons) acquérir.

Une vidéo pédagogique est un acte complexe pour plusieurs raisons :

Tous les enseignants ne disposent pas d’un studio adapté aux enregistrements. Ce luxe dont sont dotés les universités (en tout cas la mienne) renvoie aux nombreuses vidéos réalisées à la maison ou dans son bureau. Il faut dans tous les cas scénariser sa vidéo c’est-à-dire :

  • Écrire son texte ;
  • L’exprimer en vidéo, ce qui signifie aller au-delà de la simple lecture ;
  • Professionnaliser le champ de vision notamment lorsque l’on est à domicile. Il s’agit de passer de l’espace personnel au cadrage scénarisé du professionnel ;
  • Gérer la fluidité du son afin de rendre, a minima, audible et a maxima intéressant le propos ;
  • Gérer l’éclairage. Si le halo de lumière, l’ombre est un thématique platonicienne intéressante, elle peut se révéler catastrophique dans une vidéo pédagogique. Comment gérer l’éclairage pour ne pas être sur-exposé ou trop souvent sous exposé ?
  • Il sera question d’image de soi aussi, j’imagine assez aisément que l’on ait pas envie de renvoyer une image trop terne à ses étudiants. Faut-il une touche de maquillage ? Quid des lunettes qui reflètent la lumière de l’écran ? La barbe de trois jours où le rasage de près ? Un vêtement qui s’accorde avec l’arrière plan…

Le paradigme de l’enseignement change de l’intime de la classe (amphi) à l’exposition du web le passage est rude. Ne devenons pas les Mary Pikford, Gloria Swanson ou autres Lillian Gish de la pédagogie.

Un ensemble de question auxquelles nous n’avons à ce jour peu de réponses. Mon expérience professionnelle est parfois faite de réussite, en matière vidéo j’ai plutôt des expériences décevantes voire piètres. Je n’ai aucune formation en techniques vidéos quand tout mon métier m’oriente vers ces techniques. Il faut que nous engagions cette réflexion sur les nouveaux contours du métier et les compétences à acquérir. Le chantier est immense, l’objectif étant de passer doucement du bricolage aux pratiques assurées.

Compétences et progression de carrière dans la société du numérique.

24 Sep

Je me penche depuis quelques années sur le développement des compétences chez les enseignants. Je me suis aperçu de façon empirique qu’elles se développaient par l’usage, par la formation quand elle existe et par la démarche réflexive lorsque l’appétence est au rendez-vous. Le métier d’enseignant se construit par articulation d’un ensemble de pôles d’une extraordinaire complexité. On ne  naît pas enseignant, on le devient (je ne crois pas au concept de vocation qui renverrait à une forme d’immanence professionnelle). Cette construction professionnelle s’opère par l’assemblage d’un ensemble de briques, constituées par la somme des savoirs académiques, des connaissances en pédagogie, en didactique, par la maîtrise d’un ensemble de compétences fruits de ses apprentissages et de ses expériences et usages.

L’enseignant de ce début de siècle entre dans une phase de mutation forte. Il doit développer une multitude de compétences utiles à la bonne progression de ses élèves et étudiants. Il n’est plus « simplement » celui qui répète le livre comme dit Michel Serres. On peut constater cette évolution du métier mais … La compétence ne peut être analysée comme un simple élément nouveau car elle participe à un tout complexe, à un système d’interactions humaines qui devrait nous mener dans l’idéal vers l’intelligence collective. Il faut engager une réflexion. Or c’est peut-être là la faiblesse du système.

Entrer dans le monde de l’éducation c’est de façon générale s’inscrire dans un parcours universitaire long et complexe. Il faut être titulaire d’un master (bac +5) et décrocher le difficile concours pour les enseignants du secondaire, un doctorat puis le statut de maître de conférence pour les enseignants chercheurs. Pour les autres, non fonctionnaires il faut s’inscrire dans un parcours de contractualisation où l’aléatoire est une constante.

Le concours sésame de l’entrée dans la profession puis une carrière d’une quarantaine d’année et c’est là qu’entre réellement la notion de compétence. Bien que discrète dans la carrière des enseignants elle vient interroger la notion de concours, « L’alpha et l’oméga de la fonction publique« . Mon propos n’est pas de remettre en cause l’existence des concours, je suis plutôt légaliste et persuadé qu’il est à bien des égards un garant de qualité des recrutements. Mon questionnement porte sur l’après concours, sur les évolutions de carrière, la période où se développent les compétences sur le socle du savoir académique constitué. Quelle est la part du concours, quelle est la part du développement des compétences après 15 ou 20 ans d’exercice ?  L’intrusion du numérique est venue donner un coup d’accélérateur à cette réflexion pour  la raison simple  que le métier s’est transformé de façon radicale en  quelques années. Nous ne pouvons de surcroît prédire les évolutions du métier quand les MOOC viennent inscrire dans notre paysage l’open education, les badges et autres certifications.

Je voudrais au sein de ce billet engager une réflexion sur la notion de compétence à l’éducation nationale et sur leur impact dans les carrières des enseignants. Je n’aborderai donc pas la question des compétences chez les élèves et étudiants qui est elle aussi un enjeu d’importance.

Il convient, avant toute tentative d’analyse,  de cerner les contours de la compétence dans le domaine de l’éducation. Je me suis livré à une étude (trop) rapide des sites institutionnels de l’éducation nationale. Le terme et le concept y sontt très précisément décrits. Il est possible de s’y forger un image assez précise.

Le site eduscol donne à lire un grande nombre de ressources qui permettent de cadrer le concept. A l’occurrence compétence dans le moteur de recherche du site s’affiche 23 000 résultats

Prenons parmi toute cette masse informationnelle le document intitulé « Pour aller plus loin sur la notion de compétences » de Compétice

« Dans le Traité des sciences et des techniques de la Formation, coordonné par Philippe Carré et Pierre Caspar, Sandra Bélier propose cette définition de la compétence :

« la compétence permet d’agir et/ou de résoudre des problèmes professionnels de manière satisfaisante dans un contexte particulier, en mobilisant diverses capacités de manière intégrée ».

Elle réalise ensuite une étude comparative des cinq manières d’aborder les compétences :

  • Approche par les savoirs
  • Approche par les savoir-faire
  • Approche par les comportements et le savoir-être
  • Approche par les savoirs, savoir-faire et savoir-être
  • Approche par les compétences cognitives

Guy le Boterf (2) propose quant à lui une autre définition :

« La compétence est la mobilisation ou l’activation de plusieurs savoirs, dans une situation et un contexte données ». Il distingue plusieurs types de compétences :

  • savoirs théoriques (savoir comprendre, savoir interpréter),
  • savoirs procéduraux (savoir comment procéder),savoir-faire procéduraux (savoir procéder, savoir opérer),
  • savoir-faire expérientiels (savoir y faire, savoir se conduire),
  • savoir-faire sociaux (savoir se comporter, savoir se conduire),
  • savoir-faire cognitifs (savoir traiter de l’information, savoir raisonner,savoir nommer ce que l’on fait, savoir apprendre).

Pour ces auteurs (Samurcay et Pastre), la compétence, en tant que rapport du sujet aux situations de travail, est ce qui explique la performance observée en décrivant l’organisation de connaissances construites dans et pour le travail. Les compétences sont donc : finalisées : on est compétent pour une classe de tâches déterminées opérationnelles : il s’agit de connaissances mobilisables et mobilisées dans l’action et efficaces pour cette action apprises, soit à travers des formations explicites, soit par l’exercice d’une activité.

Elles peuvent être aussi bien explicites que tacites : le sujet n’est pas toujours en mesure d’expliciter les connaissances opérationnelles qu’il met en œuvre dans l’action » Source -Pour aller plus loin sur la notion de compétences (3)- Compétice

compétencesLe ministère de l’enseignement supérieur a publié un dictionnaire des compétences très détaillé. Il est destiné à un public large, à ce propos le ministère précise qu’il est destiné :

  • aux citoyens qui  « peuvent y trouver des éléments d’information sur les métiers du MEN et du M.E.S.R. et appréhender leur diversité. Ils peuvent aussi s’y appuyer dans la perspective de passer un concours. »
  • aux agents du MEN/M.E.S.R. «  avoir une vision plus complète et plus précise des métiers existants et élaborer sur cette base sur leur évolution professionnelle »
  • Les organisations syndicales  » disposer d’un outil de connaissance des métiers partagé avec l’administration qui peut, de fait, faciliter le dialogue social. »
  • L’encadrement« Il dispose d’un répertoire et d’un dictionnaire des compétences lui permettant d’élaborer plus aisément les gfiches de postes et de conduire un entretien professionnel annuel sur des bases précises.x services des administrations centrales, déconcentrés et les établissements publics « disposent d’un outil facilitant le pilotage des ressources humaines »
  • Les ministères et les fonctions publiques « Elles ont à leur disposition un outil au service de la mobilité interministérielle ou inter-fonction publique. »

il est établi, à la lumière de ces lectures que la notion de compétence est inscrite dans le paysage de la formation. Un enseignant qui se forme au sein des ESPE doit comprendre les enjeux des compétences dans sa formation. On peut imaginer que la conception d’une fiche de poste serait une aide précieuse pour l’exercice du métier.

Il semble donc évident que la question  des compétences est une donnée importante dans la carrière des enseignants. On peut s’accorder à penser que la pratique de terrain permet d’accroître ses compétences. Cet accroissement est la résultante de la formation continue soit dans le cadre formel des plans de formation, soit dans le cadre de la formation informelle (auto-formation). Ce dernier point est particulièrement vrai pour ce qui concerne la e.education. Le terme d’enseignant innovant est le terme généralement utilisé pour formaliser cet apprentissage sur le tas, mix de bricolage (4) et de démarche réflexive.

Intégrer la notion de compétences comme élément de référence du métier d’enseignant c’est redéfinir la place  du concours et ce pour plusieurs raisons :

La compétence est par définition évolutive dans un contexte de révolution numérique. Le savoir, les apprentissages s’insèrent de plus en plus dans un contexte technologique fort. On peut difficilement distinguer le contexte pédagogique du contexte technologique. Nous passons de l’ère des machines à communiquer à l’ère des machines à transmettre. Les évolutions technologiques prévisibles augurent des compétences à acquérir.

La compétence ne peut plus être distinguée des questions d’évaluation. A partir de l’instant où l’on place la compétence comme un élément de la carrière des enseignants, il faut revoir les grilles d’évaluation. il faut définir précisément ce qu’est la compétence, qu’elle est la compétence attendue et son mode d’évaluation. Nous entrons ici dans une zone de turbulence où le concours est assis sur le savoir académique et l’évaluation professionnelle sur la compétence.

 Il faut tenter de répondre à un ensemble de contradictions structurelles :

Quel est le poids du concours sur une carrière ? A ce jour il conditionne fortement l’évolution professionnelle du fonctionnaire, il en est l’épine dorsale, il détermine notamment le mode de rémunération, l’évolution salariale selon une grille prédéfinie. Le mode de progression reste essentiellement  le mode d’entrée dans la profession, soit le concours.

La question qui se pose donc, est la façon dont on peut évaluer une compétence professionnelle en appui à la référence du concours ?  La réflexion, doit porter, me semble t-il sur les modes d’évaluation et le positionnement de la compétence. L’inspection ponctuelle sur site est -elle encore adaptée ? Doit-elle, peut-elle rester la seule référence d’évaluation ?  Comment les enseignants peuvent-ils faire valoir l’accroissement de leurs compétences ?

A ce stade il faut envisager la place du portfolio dans les constructions des évaluations. On peut imaginer d’inverser le principe de l’évaluation par l’intégration d’une démarche réflexive.  Cet ensemble de question renvoie bien évidemment à des débats idéologiques ou le collectif tangeante l’individuel. Évaluation collective ou évaluation individuelle, mélange subtil des deux. Le numérique met sur le devant de la scène cette question extrêmement sensible car quand il est question de pédagogie, l’idéologique n’est jamais loin.

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(1) CARRE (P) et CASPAR (P), Traité des sciences et techniques de la formation. Paris, Dunod, 1999

(2) LE BOTERF (G), 1995, De la compétence, essai sur un attracteur étrange,Paris, Éditions d’organisations. LE BOTERF (G), 1997, compétence et navigation professionnelle, Paris, Éditions d’organisation.

(3) Compétice – http://eduscol.education.fr/bd/competice/superieur/competice/boite/pdf/t1.pdf

(4) Bricolage, quelques réflexions – https://moiraudjp.wordpress.com/2011/06/06/bricolage-quelques-reflexions/

Mondes virtuels et compétences

20 Avr

Je suis avec attention les expériences pédagogiques qui sont menées dans les mondes virtuels. Je viens de lire le Billet de David Cordina de Lille 1 à propos d’une réunion dans opensims qui s’est déroulée le 18 mars 2010 – Le Billet
(J’étais présent à cette réunion).

Une autre description de cette visite par Sayapa

Il est très intéressant d’analyser le billet de David parce que l’on y retrouve certains invariants que j’avais évoqués dans d’autres billets. par invariant, j’entends des points communs à un processus d’apprentissage. Un éléments transversal indépendant du champ disciplinaire, du niveau de formation. La question technique dans les mondes virtuels me paraît être déterminante, les billets de David et de Sapaya l’expliquent clairement.

La question technique est, au début d’un processus, centrale

  1. « Certains étudiants eurent des difficultés à installer leur environnement et s’initier à la navigation dans les mondes 3D. » – L’intégration des mondes virtuels dans les dispositifs d’apprentissage pose en effet la question de la formation des acteurs et la question des choix de monde. Oui c’est difficile, parce qu’il faut installer un environnement souvent lourd et APPRENDRE les manipulations. Le facteur technologique reste encore un obstacle. dans le cas décrit on est en présence d’acteurs largement convaincus dans un cadre, me semble t-il, de l’expérimentation (« aventure, soyez les pionniers d’un monde libre et indépendant ! »)
  2. « Les serveurs de Francogrid ont un peu craqué durant la visite » – Je retrouve ici les risques que chaque enseignant prend en instrumentant les mondes numériques, le risque technologique, qui s’ajoute aux autres 🙂
  3. « La gestion du groupe n’a été facile car nous sommes de nombreux débutants ne maitrisant pas la navigation, la téléportation, ou la communication dans ces mondes. » – Là encore une question de formation, une question de compétence manipulatoire.

Bien évidemment cette réunion s’inscrivait dans un cadre expérimental avec tous les risques que cela engendre mais elle a le mérite de poser de façon claire les enjeux éducatifs futurs. Cette expérience permet d’alimenter un matériel de recherche pour bâtir de futurs scénarii. Il me semble que David est sur les mêmes bases puisqu’il conclu par :

« Les projets pédagogiques sont à (re)découvrir également par de nouveaux usages à développer : la création, le dessin, l’accompagnement de nouveaux groupes et les scénarii d’usage ou d’écriture dans les mondes 3D de la part des apprenants. »

Une conclusion qui me conforte dans l’idée que les nouveaux processus d’apprentissage se complexifient et que l’on s’éloigne petit à petit du cadre simple enseignant / apprenant. Enseigner doit être pensé, à terme, comme un acte de collaboration où sont identifiés des champs de compétences spécifiques (le concepteur, le designer, le développeur, l’enseignant …). Pour l’instant nous balbutions,nous tâtonnons, le développeur se veut designer, le designer se frotte au développement, le professeur tente de fédérer le tout, le chercheur observe …

Encore une belle façon d’illustrer les propos de Claude Levi Strauss sur le bricolage :

« Une forme d’activité subsiste parmi nous qui, sur le plan technique, permet assez bien de concevoir ce que, sur le plan de la spéculation, put être une science que nous préférons appeler première plutôt que primitive : c’est celle communément désignée par le terme de bricolage. Dans son sens ancien, le verbe « bricoler » s’applique au jeu de balle et de billard, à la chasse et à l’équitation, mais toujours pour évoquer un mouvement incident: celui de la balle qui rebondit, du chien qui divague, du cheval qui s’écarte de la ligne droite pour éviter un obstacle. Et, de nos jours, le bricoleur reste celui qui œuvre de ses mains, en utilisant des moyens détournés par comparaison avec ceux de l’homme de l’art. /…/
Le bricoleur est apte à exécuter un grand nombre de tâches diversifiées ; mais, à la différence de l’ingénieur, il ne subordonne pas chacune d’elles à l’obtention de matières premières et d’outils conçus et procurés à la mesure de son projet: son univers instrumental est clos, et la règle de son jeu est de toujours s’arranger avec les « moyens du bord », c’est-à-dire un ensemble à chaque instant fini d’outils et de matériaux, hétéroclites au surplus, parce que la composition de l’ensemble n’est pas en rapport avec le projet du moment, ni d’ailleurs avec aucun projet particulier, mais est le résultat contingent de toutes les occasions qui se sont présentées de renouveler ou d’enrichir le stock, ou de l’entretenir avec les résidus de constructions et de destructions antérieures. L’ensemble des moyens du bricoleur n’est donc pas définissable par un projet (ce qui supposerait d’ailleurs, comme chez l’ingénieur, l’existence d’autant d’ensembles instrumentaux que de genres de projets, au moins en théorie) ; il se définit seulement par son instrumentalité, autrement dit, et pour employer le langage même du bricoleur, parce que les éléments sont recueillis ou conservés en vertu du principe que « ça peut toujours servir ». De tels éléments sont donc à demi particularisés : suffisamment pour que le bricoleur n’ait pas besoin de l’équipement et du savoir de tous les corps d’état, mais pas assez pour que chaque élément soit astreint à un emploi précis et déterminé. Chaque élément représente un ensemble de relations, à la fois concrètes et virtuelles ; ce sont des opérateurs, mais utilisables en vue d’opérations quelconques au sein d’un type.
/…/
l’exemple du bricoleur. Regardons-le à l’œuvre : excité par son projet, sa première démarche pratique est pourtant rétrospective il doit se retourner vers un ensemble déjà constitué, formé d’outils et de matériaux ; en faire, ou en refaire, l’inventaire enfin et surtout, engager avec lui une sorte de dialogue, pour répertorier, avant de choisir entre elles, les réponses possibles que l’ensemble peut offrir au problème qu’il lui pose. Tous ces objets hétéroclites qui constituent son trésor, il les interroge pour comprendre ce que chacun d’eux pourrait « signifier », contribuant ainsi à définir un ensemble à réaliser, mais qui ne différera finalement de l’ensemble instrumental que par la disposition interne des parties. Ce cube de chêne peut être cale pour remédier à l’insuffisance d’une planche de sapin, ou bien socle, ce qui permettrait de mettre en valeur le grain et le poli du vieux bois. Dans un cas il sera étendue, dans l’autre matière. Mais ces possibilités demeurent toujours limitées par l’histoire particulière de chaque pièce, et par ce qui subsiste en elle de prédéterminé, dû à l’usage originel pour lequel elle a été conçue, ou par les adaptations qu’elle a subies en vue d’autres emplois. /…/ les éléments que collectionne et utilise le bricoleur sont « précontraints ». D’autre part, la décision dépend de la possibilité de permuter un autre élément dans la fonction vacante, si bien que chaque choix entraînera une réorganisation complète de la structure, qui ne sera jamais telle que celle vaguement rêvée, ni que telle autre, qui aurait pu lui être préférée.
/…/ Sans jamais remplir son projet, le bricoleur y met toujours quelque chose de soi »

Si non ne souhaitons plus « bricoler » nous devons commencer par déterminer quelles sont les compétences techniques à maîtriser par les acteurs :

  • Compétences manipulatoires pour les enseignants et les apprenants ;
  • Compétences techniques pour les enseignants et les apprenants (paramétrer ses logiciels, le module audio de l’ordinateur …) ;
  • Être en capacité de choisir le monde virtuel adapté à ses besoins. Une question se pose, j’investis un monde et je conçois dans cet espace ou alors je pense mon enseignement, je détermine un cahier des charges et ensuite je sélectionne un monde adapté ?

MAJ du 19 avril 2010

Le premier jet de ce billet a été rédigé le 21mars. Depuis j’ai beaucoup pratiqué les mondes virtuels dans le cadre de mon enseignement, j’ai confronté mon travail avec des universitaires (Lyon 3),avec des professionnels du secteur privé (assemblive notamment). Il en ressort que les problématiques de formation sont identiques, si l’on extirpe la chair disciplinaire on dégage des invariants (je rédigerai un billet sur cette thématique)

Par contre je vois une différence notable entre l’enseignement dans le secondaire et le supérieur :

Dans le secondaire l’enseignant reste l’homme orchestre, il a en charge toute l’organisation du processus, ce qui en l’état est une limite certaine à la généralisation.

Dans le supérieur la situation diffère par la capacité des UMR à diviser les tâches de conception. D’après ce que j’en ai vu le processus est réparti entre, le programmeur développeur, le concepteur des cours (MCF, professeur des universités), les tuteurs.

Ces analyses restent à affiner mais elles m’orientent vers l’idée qu’il n’ y a pas un modèle de formation / apprentissage unique. Le processus semble très dépendant du contexte de la formation et de l’état des relations entre les différents acteurs.

Ces éléments valident partiellement des éléments du scénario monde virtuel en téléchargement sur ce blog.

Mon activité et mes réflexions sur ce sujet m’ont fait découvrir des positions assez radicales qui opposent les mondes virtuels et les mondes augmentés (les augmentatistes). Je n’ai pas trouvé de littérature abondante à ce sujet mais elles traduisent une bataille de fond entre les défenseurs de Second Life et les mondes qui s’insèrent dans un navigateur. Ces querelles me semblent désuètes parce que  trop centrées sur l’outil et laissent de côté l’essentiel : est ce que les mondes virtuels donnent une valeur ajoutée à l’apprentissage ?

A suivre 🙂

SPE et métier

2 Juil

Chronophage… le terme revient systématiquement dans le discours des enseignants qui pratiquent ou qui s’informent sur la pédagogie embarquée. Effectivement la conception des cours intégrant la dimension numérique prend du temps !

Ce constat mérite une analyse approfondie parce que le métier d’enseignant est à une époque charnière, une définition ancienne du métier qui s’applique dans un contexte mouvant et évolutif où l’on perçoit difficilement les contours de l’espace éducatif.

Les questions qui se posent sont les suivantes :

  • le  métier d’enseignant est articulé autour de nouvelles compétences
  • Le temps de travail de l’enseignant ne comporte pas de référence explicite à la conception numérique des cours

L’apparition de ces nouvelles compétences pose une réelle question de fond sur le métier d’enseignant, comment intégrer les compétences numériques dans l’architecture du métier d’enseignant ?

Compétences et pédagogie embarquée

26 Juin

Le concept de pédagogie embarquée est défini grâce à la notion de technologies nomades. Ce nomadisme n’inscrit pas l’acte d’apprentissage dans le registre de la facilité, de la construction des savoirs sans compétences associées.

La pédagogie embarquée nécessite de mobiliser de nombreuses compétences afin de créer un outil d’apprentissage aux structures souples mais construit sur des bases solides.

  • compétences technologiques

Les outils matériels et logiciels ont chacun des spécificités. Il est nécessaire d’en maîtriser les fonctionnalités et d’en percevoir les applications pédagogiques. Se former est un préalable indispensable (nous incluons aussi sous ce vocable l’apprentissage informel) dans le processus de construction de SPE.

Penser que la maîtrise des outils est simple est probablement illusoire, la phase d’apprentissage est incontournable même si de nombreux outils permettent une prise en main assez rapide et souple.

  • compétences rédactionnelles

Quel est le public visé ?

Rédiger de façon appropriée en fonction du public cible

  • compétences juridiques

L’introduction des réseaux numériques dans les processus d’apprentissage conduit à définir un espace éducatif augmenté visible par tous, nous l’avons régulièrement souligné dans les pages de ce blog. Il est techniquement possible de déposer du texte, des images, des vidéos, des fichiers sons par un simple clic. Que se passe t-il dans l’espace temps qui se situe entre la conception d’une ressource, la conception d’un article, la mise en ligne d’une image et le clic de mise en ligne ?

Cet instant, de l’ordre de la milliseconde, est le temps du droit, celle qui vous projette dans un cadre légal ou dans l’illégalité.

Il est par conséquent nécessaire de se poser les questions de la légalité des sources en amont du clic.

Les récents débats sur les téléchargements gratuits, la place du peer to peer donne le sentiment qu’Internet est un nouvel eldorado de liberté, un espace de non droit généralisé. Pourtant … La construction d’un espace collaboratif de construction de connaissances est une salle de cours virtuelle, lieu d’exercice d’un enseignant soumis au statut de la fonction publique (si l’on est fonctionnaire) ou soumis aux clauses de son contrat de travail (si l’on exerce dans une structure privée), un espace citoyen dans tous les cas. La règle est donc omniprésente.

Avant que le clic ne transforme une source privée en source publique, il est indispensable de se poser certaines questions :

Suis je titulaire des droits de diffusion de le ressource mise en ligne ? Cette question d’ordre général interroge l’ensemble des ressources mises en ligne c’est-à-dire les textes, les images, les vidéos, les sons. Ce questionnement balaye un ensemble de réglementations au titre desquelles on peut citer le droit d’auteur, le droit des marques, le droit des dessins et modèles, le droit à l’image.

Bien que publiée, la ressource interroge encore quant à son contenu et ses conséquences juridiques. Les propos tenus, lorsqu’ils sont personnels, sont-ils conformes à l’obligation de réserve ?

Qui est propriétaire de la ressource ? Son auteur, son employeur ? La diversité des statuts d’enseignants entraînent des conséquences différentes sur la propriété des sources.

On le voit bien, la mise en place d’un espace numérique modèle les compétences du métier d’enseignant.

Les textes des B2i, du C2i, de C2i2e précisent ces enjeux juridiques, les intitulés renvoient au cadre légal à intégrer.

exemple B2i lycée

Adopter une attitude responsable


2.1) Je connais la charte d’usage des TIC de mon
établissement.

2.3) J’utilise les documents ou les logiciels dans le
respect des droits d’auteurs et de propriété.

2.5) Je suis capable de me référer en cas de besoin
à la réglementation en vigueur sur les usages
numériques.

Le cahier des charges pour la formation des maîtres est explicite à ce sujet :

« L’intégration des IUFM dans les universités permet, par conventions entre universités partenaires, de mobiliser toutes les contributions nécessaires pour mettre en oeuvre le plan de formation des maîtres : dans le domaine des disciplines enseignées, mais aussi dans le domaine des sciences cognitives ou encore du droit, etc. »

Les sources légales à respecter peuvent se présenter sous la forme de la hiérarchie des normes suivante :

– normes internationales

– normes européennes

– constitution

– lois

– décrets

– chartes informatiques académiques

– chartes informatiques d’établissements

La norme inférieure devant respecter la norme supérieure.

  • compétences de régulation / médiation

en cours de rédaction

  • compétences communicatives

en cours de rédaction

En résumé

Compétences à développer pour concevoir et utiliser un scénario spe

compétences juridiques

Droit de réserve

Droit d’auteur

Droit à l’image

Compétences technologiques

Outils matériels

Outils logiciels

maîtrise des modèles d’apprentissage

Socio-constructiviste

Transmissif

Compétences communicatives

Gestion de la distribution de l’information

Thématique – tags – flux rss – liste diffusion

Compétences de régulation / médiation

Gestion des rôles des acteurs

Administrateur – Éditeur – auteur – contributeur – visiteur

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