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Espace physique et espace sonore, un dialogue de sourds ?

24 Avr

En complément du billet précédent, je souhaite préciser l’importance de l’espace sonore du domicile du travailleur du savoir. J’ai un peu le sentiment de proférer des évidences mais dans la mesure ou je pense que le télétravail va se développer (y compris chez les enseignants), il est nécessaire de répéter.

La maison est un lieu qui génère des sons, agréables parfois, insupportables d’autres fois. Il faut arriver à faire cohabiter les sons du quotidien avec les sons professionnels. Il est illusoire de penser que le transfert de l’espace de travail institutionnel vers l’espace privé s’analyse sous forme d’identité.

E-learning et domicile

23 Avr

Considérez ce travail comme un brouillon, des bribes de réflexions mises bout à bout mais rien de plus parce que le rendu n’est pas abouti.

Cette ressource est une trace posée pour lancer une réflexion sur le sens de l’espace privé au moment ou il devient possible d’enseigner et d’apprendre de ce lieu spécifique. Il faut éviter que les scénarios élaborés par les concepteurs de formation en ligne intègre comme une évidence le « Ils travailleront à domicile, ils concevront à domicile« .

Tentons donc d’analyser un espace de complexité

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Le texte

Dans cette vidéo je vais évoquer la question du e-learning et la possibilité de travailler, de concevoir ses ressources à partir de son domicile. Je vais aussi évoquer par incidence la possibilité d’apprendre de chez soi.

 Les travailleurs du savoir en général, les enseignants en particulier peuvent choisir le lieu de travail (pour la conception des cours ET pour les temps de formation en ligne)

 Il y a deux lieux essentiels à prendre en considération :

  • Le lieu institutionnel – L’école primaire, le collège, le lycée, l’Université ou le centre de formation.
  • Le lieu personnel, le lieu privé – Le domicile des enseignants.

Cette possibilité de choisir est souvent évoquée dans les conceptions des dispositifs des formations en ligne, on entend dire « les apprenants se formeront des chez eux »

De mon point de vue l’argument est recevable mais formulé ainsi ce n’est pas suffisant parce que le domicile appréhendé dans sa dimension professionnelle est un espace d’une rare complexité.

L’idéal serait, bien évidemment d’exercer ses talents dans un espace où l’on est seul et dans un espace calme.

Avant de décréter ex abrupto que l’on peut travailler de son domicile, il faut scénariser ses constructions. Il faut penser l’espace personnel, il faut l’imaginer car nous nous travaillons en professionnalisant par intermittence notre espace personnel.

L’espace privé à une structure spécifique, nous exerçons en un même lieu :

  • Une activité privée ;
  • Une activité sociale ;
  • Une activité professionnelle.

Chacune d’elle à sa logique spatiale. Nous devons comprendre quelle est la spécificité de l’activité professionnelle exercée au sein de l’espace privé.

Le domicile est une organisation spatiale spécifique qu’il convient d’analyser.

Tout d’abord rappelons que l’activité de e.learning est une activité instrumentée. Il faut donc analyser la place des outils dans l’espace.

Il faut une box pour accéder au réseau. Au-delà de la signature du contrat avec le fournisseur d’accès, nous sommes largement dépendant de la situation des prises téléphoniques. On place la box, là ou se situe la prise. Il n’y a pas forcément adéquation entre la logique du constructeur et vos usages.

Vous choisissez de travailler dans l’espace, la pièce qui vous paraît la plus adaptée. Il n’y a d’ailleurs pas forcément un lieu privilégié puisque vous pouvez utiliser vos terminaux dans tout l’appartement. Il faut donc pouvoir se connecter partout.

Il est ainsi nécessaire de comprendre comment coordonner une mobilité des usages avec une box qui est fixe.

On ne peut pas déplacer sa box au grè de ses usages.

Première solution

 Se brancher avec un cable RJ 45, la connexion filaire qui assure un débit régulier. C’est possible mais à la condition d’avoir un appartement adapté.

C’est rarement le cas puisqu’il faut des prises dans les cloisons

Ou alors les faire installer, ce qui mettrait la possibilité de travailler chez soit à un coût exhorbitant.

Seconde solution

La plus répandue est l’utilisation du WIFI. La box permet de se connecter au wifi mais pas forcément partout, notamment si l’appartement est grand (pour les chanceux), s’il y a des étages, s’il y a des blocs métalliques etc, etc

 Il faut donc au préalable vérifier sa connexion, elle est –elle de bonne qualité ou calamiteuse ?

 Troisième solution

 Le CPL (courant porteur léger) qui vous permettra d’accéder au réseau via vos prises électriques. Idéal puisque le constructeur a normalement installé des prises électriques dans toutes les pièces.

 Le CPL nécessite d’acquérir deux appareils, si vous souhaitez en avoir plusieurs il faudra vérifier que juste derrière votre box vous avez suffisamment de prises électriques.

 L’espace sonore.

 Votre appartement c’est un écosystème sonore. Concevoir des ressources audio et vidéo ne s’improvise pas car on découvre très vite qu’il y a des bruits parasites.

  • Vos voisins, notamment l’amoureux du bricolage et de la perceuse.
  • Vos enfants
  • Le système des objets

Il faut que l’espace sonore de conception soit étanche avec les autres sons de votre espace

L’espace visuel

Il faut dans le cas ou vous utilisez la vidéo, vous positionner idéalement pour que vous soyez vu. Évitez de vous asseoir dos à une fenêtre, on ne verra que votre silhouette.

Il faut professionnaliser votre espace visuel, votre vie privée ne doit pas interférer.

La classe transparente

22 Mar

Voyez ce billet comme l’expression de ma conception du champ des possibles en matière de spatialisation pédagogique. Je ne suis ni architecte, ni spécialiste des structures des bâtiments, ni décideur mais …

L’espace de formation est devenu, me semble t-il, un objet de réflexion tendance. On s’aperçoit enfin que le numérique modifie nos habitus professionnels, notamment ceux qui convoquent nos représentations spatiales. Les analyses immobilières et mobilières doivent être mises au regard des enjeux de formation. Des rapports sont publiés, des chercheurs se rencontrent, débattent et proposent.

C’est le temps où il faut convoquer les utopies et oser proposer des projets disruptifs. Pour une fois mon billet sera en forme de prospective, de page blanche électronique ouverte à la ruse intellectuelle, au bricolage conceptuel.

La salle de formation est imaginée au sein de structures immobilières qui sont chargées de sens. On souhaite ouvrir l’école, la faire entrer dans l’ère du numérique. On ne cesse de convoquer les concepts de collaboration, d’intelligence collective. Si je comprends bien ces derniers, on souhaite faire tomber des murs, faire en sorte que le dedans aille vers le dehors et que le dehors imprègne le dedans. Nous sommes, au quotidien, engagés dans le réel des pratiques mais nous ne pouvons ignorer les formes symboliques des lieux.

Ouvrir c’est voir ! Or le murs sont hermétiques et ils ne sont pas, malheureusement, fait que de briques. Ils sont aussi dans les têtes (la persistance des représentations 1.0). Par conséquent, abattre les murs (au moins symboliquement) est une ardente obligation, qu’ils soient fait de briques et/ou par empilement de certitudes. Enseigner est une forme de paradoxe qui consiste à ouvrir l’esprit citoyen, à développer une culture humaniste mais … en se calfeutrant. J’ai quand même le sentiment après quelques années d’enseignement qu’au-delà de sa classe « l’enfer c’est les autres ».

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Couloir, mur et vitres

Alors soyons fous, osons. Créons la classe transparente, celle qui a des murs en verre. Je ne parle pas de la bande de vitre au-dessus des portes manteaux, qui m’a toujours fait bondir, car elle est un symbole de la surveillance qui n’ose pas dire son nom (je cache, je dévoile).

J’imagine la classe faite d’un mur de verre ou l’on pourrait faire le choix du montrer / cacher (mon propos n’est pas d’imposer la transparence mais de la susciter).

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Glass house

Mon propos n’est pas spécialement innovant car de nombreux architectes ont déjà créé des maisons de verre.  L’Apple store de NYC, sur la 5ème Avenue en est une représentation emblématique (dans le principe car le magasin est au sous-sol).

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Apple store NYC

Et si une collectivité locale osait cette démarche ? (peut-être existe t-elle ?). S’engager dans la création d’ une salle de formation aux potentiels de transparence ? La technologie rend possible l’interaction avec les murs. Un mur de verre peut laisser passer la lumière mais aussi la bloquer avec ces solutions.

Le mur, cet objet que nous n’interrogeons plus, ou si peu, parce qu’il fait partie de notre environnement. Il comporte des fenêtres, des encadrements de portes, des gaines indésirables etc. Le mur de verre serait une solution idéale de ce point de vue. On imagine assez aisément le champ des possibles qui pourrait s’ouvrir avec ces surfaces de projection du savoir…

Les technologies existent

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Ma vision de la classe de verre

Voici quelques réflexions jetées pêle-mêle pour alimenter mes analyses sur l’espace de formation. Il faudrait y ajouter une entrée théorique de l’architecture. Quel est  le rapport entre la rue et le bâtiment ? Quid du dialogue de l’extérieur vers l’intérieur ou inversement. Je tenterai de poser quelques pistes dans un autre billet.

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Cacher / dévoiler

Ce billet est une invitation au débat. Si vous êtes architecte, designer, responsable d’une collectivité locale, chercheur, responsable du ministère, ou représentant d’un groupe de BTP, n’hésitez pas à venir alimenter le débat. À vos claviers ?

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Le corps dans l’espace de formation, intelligence et ruse

23 Fév
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Mètis

Il est des jours où l’activité professionnelle porte au moral. Il est besoin de faire le point au regard de cette rude confrontation avec le réel.

J’ai comme remède singulier, pour me remettre en condition, pour m’apaiser, de m’adonner à la lecture. Non pas celle qui permet de s’évader (la solution qui serait certainement la plus intelligente) mais celle qui aide à penser. Je viens donc, pour calmer mon stress, de relire Christophe Dejours et l’ouvrage  « travail vivant », tome 1 – sexualité et travail (1). Outre le calme retrouvé, cette lecture bénéfique m’a aussi guidé vers mes préoccupations sur le corps dans l’espace de formation.

Dans cet ouvrage, Christophe Dejours aborde le sujet de l’intelligence au travail, de l’intelligence rusée, de l’intelligence du corps, de la subversion, du travail entre corps et âme, intelligence et théorie du corps pensant …

Si nous supposons que le corps dans l’espace de formation est corseté et conditionné par une organisation administrative bien installée. Pouvons-nous alors engager une réflexion sur le corps apprenant et  imaginer qu’elle est de l’ordre de la subversion ?  La salle de classe, l’amphithéâtre, le salle de formation pour les adultes en formation continue sont devenues transparentes tant elles sont inscrites dans notre paysage professionnel. Nous devons  prendre le temps du recul réflexif et interroger point par point ce qu’est cet espace.

J’ai plusieurs fois tenté d’interroger de la place du corps dans les espaces de formation. Ils se sont très peu modifiés en un siècle. On entend souvent citer cette formule : « Si un chirurgien du siècle dernier revenait dans une salle d’opération il serait incapable de comprendre son environnement professionnel. Si un enseignant revenait il ne serait pas ou peu désorienté. »

La salle de formation est un exemple assez significatif d’une forme de l’économie administrée. Elle est globalement imposée, répond à des normes spécifiques. La marge de manœuvre des enseignants, au regard de la structure spatiale, est assez réduite.

Il est vrai que la disposition de la salle de formation a peu corps_espace_10évolué -Le triptyque, tableau, bureau, bureaux, est toujours là. Le corps des apprenants est généralement contraint par l’assise sur la chaise, elle même située face à la table, le groupe étant aligné face au bureau de l’enseignant. Une forme d’organisation industrielle de l’espace de formation. La reproduction du principe pyramidal est très prégnant.

corps_espace_11L’espace réel de formation est  prédéfini car  lorsque l’on entre dans sa classe, l’essentiel est imposé, l’enseignant et les apprenants évoluent dans un modèle très contraint fait de murs, de tables et de chaises. Il est, de ce fait, très difficile de modifier les modèles autre que dans le cadre de projets dits innovants, forme de vitrine de la réflexion / analyse d’un futur possible.

Les enseignants peuvent-ils réellement transformer cette structure ? Ont-ils le pouvoir d’organiser le lieu d’enseignement / apprentissage en fonction de leurs scénarisations ?

C’est ici que je veux me référer à Christophe Dejours car il parle de l’intelligence. Dans notre métier nous nous heurtons quotidiennement au réel, là ou mon  » Savoir se heurte à la résistance du monde » « Alors je suis assurément dans le réel » (page 28)

Tous ceux qui travaillent doivent mobiliser leur intelligence, celle qui : « Découvre, une intelligence qui invente ; peut être même faut-il parfois une intelligence créatrice« 

C’est le gap qui existe entre le prescrit et l’effectif « On méconnait que tous ceux qui travaillent doivent mobiliser une intelligence inventive qui fait partie intégrante du travail ordinaire« 

Alors posons nous la question suivante, lorsque nous entrons dans un lieu de formation, comment doit-on mobiliser son intelligence spatiale ? Soit l’on accepte la disposition orthodoxe, soit l’on fait preuve de ruse.

Là encore, Christophe Dejours nous donne des pistes en convoquant la mètis des Grecs :

« Mètis pour les Grecs, c’était une intelligence qui agit par la ruse » « La mètis se préoccupe surtout de l’efficacité et prend des libertés, ou se montre impertinente, avec les règles et avec les lois« 

« Le plus important sans doute dans les caractéristiques de cette intelligence, c’est qu’elle permet d’improviser, d’inventer des solutions, de trouver des chemins insolites, dans des solutions nouvelles, inconnues, inédites. C’est une intelligence rusée, mais aussi foncièrement inventive, créative, facétieuse parfois, insolente souvent. Les Grecs disent que c’est une intelligence courbe, c’est-à-dire qui ne suit pas les voies bien tracées du raisonnement logique. » (page 31)

Nous faisons l’expérience au quotidien de la salle de formation, nous sommes animés par la volonté de faire réussir nos élèves et étudiants en instillant d’autres paradigmes tels la coopération et la collaboration. L’espace peut potentiellement anéantir nos intentions car il est administré sur des logiques anciennes.

Alors, si nous nous mettions à interroger de façon autre le statut des objets et de leurs positions spatiales ? Qu’est ce qu’une chaise, qu’est ce qu’une table, un mur ?

Je n’ai pas de réponse mais mes questions sont, peut-être, par elles mêmes des ruses ?

La première question consiste à s’appuyer sur la réflexion suivante : le modèle de la salle de cours autobus et-il stable, non réformable ?

corps_espace_13Et si l’on imaginait des pistes pour  d’autres modèles ? Un apprenant allongé, étendu, confortablement enfoncé dans un fauteuil est-ce une proposition qui relève de l’ idée incongrue ?

Tout d’abord il faut partir des usages et des représentations des enseignants. Ont-ils envie de modifier les structures de la classe ? Quels sont leurs usages quotidiens de la spatialité de la classe ? (je reste persuadé que le corps enseignant propose discrètement mais efficacement des usages intéressants) Je touche cependant ici les limites de ma posture intellectuelle. Je suis, je reste  un bricoleur du concept, je n’ai malheureusement aucun moyen de lancer des études, des analyses de terrain pour infirmer ou confirmer mes prémisses.

 Cette posture intellectuelle étant rappelée, nous pouvons nous autoriser quelques spéculations et quelques pistes d’analyses :

Enseigner et apprendre c’est :

  • S’assoir  devant une table ?
  • S’autoriser à concevoir un dispositif de formation incorporant une pensée sur les postures corporelles ? :
    • Apprendre en imaginant que les apprenants puissent choisir de  s’allonger  ;
    • Apprendre en s’asseyant dans des fauteuils ou des canapés ;
    • Apprendre en restant debout ;
    • Apprendre en autorisant le groupe d’apprenants à choisir sa posture favorite.

corps_espace_19J’imagine que la perspective d’une telle déconstruction peu paraître utopique, décalée et non acceptable pour beaucoup. Je suppose que cela renvoie à notre éducation, à nos représentations qui veulent qu’un élève qui apprend est un élève qui se tient « correctement » (comprenez assis sur une chaise, face à une table, face à l’enseignant). C’est peut-être aussi l’idée répandue que la rigueur du corps est consubstantielle à la rigueur de l’esprit …

Poser les termes du débat, n’induit pas que nous allons tout changer, modifier obligatoirement et définitivement la structure de la salle. La salle autobus à sa logique mais est-elle indéboulonnable ?

Ce billet ne propose pas un grand soir de la spatialité, en balayant radicalement l’existant mais bien un début de réflexion sur ce que pourrait être une salle de formation où s’instille le numérique. Imaginons des scénarios sans nous censurer à priori. Osons le raisonnement par l’absurde.

La démarche, me semble t-il doit passer par des propositions subversives, dérangeantes. N’hésitons pas à proposer des organisations différentes, des cours dispensés face à un groupe d’élèves, certains allongés, d’autres enfoncés moelleusement dans un sofa, ou encore assis par terre. Il peut en émerger des pistes utiles,  des orientations. La subversion mobilière, la ruse spatiale comme principe d’analyse et de réflexion.

Je vais continuer à imaginer les pistes de l’espace réel de formation en convoquant mon imaginaire et mes utopies. J’ai cependant commencé à regarder comment les individus engagent leur corps avec la numérique. J’ai essayé de formaliser cela dans le diaporama ci-dessous.

Ce blog se veut, je le rappelle à chaque fois, un lieu de débat et de confrontation. Vous êtes cordialement invités à vous exprimer si vous en avez l’envie.

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Christophe Dejours, « Travail vivant » tome 1 « sexualité et travail « ,  Petite bibliothèque Payot, 2009 – ISBN 978-2-228-90839-9

L’espace de formation- Pistes d’analyses

21 Fév

Pour le moment que des pistes graphiques

Vu chez Stealcase

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Espace de formation et compétences

8 Fév

Je viens de lire le billet de Jacques Rodet sur  le manque de temps des apprenants à distance et j’aimerais le compléter par la vision de l’espace.

S’il fallait isoler un autre invariant en formation à distance, j’ajouterai celui de la difficulté à imaginer, à construire l’ (es) espace(s) de formation.

L’enjeu, pour les concepteurs des dispositifs de formation est d’inscrire leurs réflexions dans un cadre large, qui va des enjeux de la conception (le in vitro) au déploiement, au suivi de la formation et son inscription dans l’espace (le in vivo). Nous sommes encore largement dans des processus de conception séquencée qui distinguent l’espace de formation réel, de l’espace de formation virtuel. Il faut pourtant systématiquement associer le scénario spatial aux divers autres scénarios (administratifs, techniques, pédagogiques, tutoraux, …). Il faut, ab initio, penser la façon dont sera situé l’apprenant dans les divers espaces, les postures qu’il peut adopter. Il faut IMPERATIVEMENT déterminer l’agencement des espaces de formation.

La question n’est pas anecdotique car l’injection des projets dans le « in vivo » est potentiellement génératrice de réactions. Prévoir c’est probablement anticiper des conflits.

Ces formations « in vivo » se développent dans une période où, comme le montre l’extrait d’un de mes cours, les métiers et les compétences associées se transforment. Les écrans sont devenus omniprésents, ils sont les interfaces de transition entre l’espace réel et l’espace virtuel. À ce propos, dans une de ses conférences, Michel Serres dit :

« Autrefois, lorsque j’étais jeune, c’était le paléolithique supérieur, lorsque j’entrais quelque part, dans une échoppe quelconque, je pouvais reconnaître le métier de quiconque par l’observation extérieure et la position de son corps. Si je voyais un homme avec un tablier de cuir brandir une masse sur une enclume, je me disais « voici un forgeron ». Si je voyais quelqu’un armé d’une varlope, je me disais « voici un menuisier ».

Si, par exemple, je voyais une femme avec une blouse blanche tachée de rouge et de vert au milieu des cornues, je me disais « voici une chimiste, ou une pharmacienne ». Derrière un guichet, je disais une banquière ou une postière. Aujourd’hui, où que je rentre, je vois une personne penchée devant son écran, en train de tapoter sa console, je ne peux plus distinguer les métiers, voici de nouveau l’universalité reconnue. »

Il faut bien accepter, dans ses réflexions, de reconnaître que la place des écrans est devenue centrale. Ils ne se posent pas sur un bureau, pas plus qu’ils ne se fixent au mur ou qu’ils se situent entre deux mains. L’écran doit se penser, il s’intègre dans le dispositif global de formation. C’est à cette condition que son placement, sa fixation, sa posture manuelle à du sens. En l’intégrant dans le dispositif, il nous engage à penser les espaces où sont situés les apprenants.

À défaut de scénarisation spatiale, il y aura inévitablement des réactions car l’immixtion des écrans, non pensée, imposée parfois, bouleverse l’espace social de formation, le met en tension. Prenons quelques axes de réflexion :

. Le travail à domicile est devenu accessible au plus grand nombre car l’accès au savoir (banques de données, modules de formation, sites web, e.book) s’effectue à partir des écrans, donc potentiellement, nous sommes dans l’ère de la pervasivité. Pour autant, nous ne pouvons nous arrêter à un constat simplement numérique car la diffusion bouleverse une organisation à laquelle nous nous étions habitués. Elle provenait de l’organisation industrielle – Le fractionnement et l’étanchéité des lieux.

Travailler de son domicile peut être vécu comme la conquête d’une forme de liberté ou considérée comme une forme d’asservissement parce qu’elle peut être perçue comme une façon d’accroître le temps de travail sans contreparties. Nous sommes donc ici inscrit dans un dialogue croisé entre l’émergence champ des possibles et la capacité d’acceptation ou de rejet du corps social.

La concertation semble s’imposer dans ce cadre. Il est nécessaire de bâtir, de prévoir des scénarios sociaux où la tension et le conflit peuvent être des dimensions sensibles. Il faut rappeler que nous avons la capacité d’imaginer (de construire) un futur mais souvent équipé avec des outils de pilotage sociaux d’hier.

Nous en sommes, à ce jour à trouver des solutions locales, négociées au cas par cas. Nous sommes, pour reprendre une thématique qui m’est chère, dans le bricolage social. Faudra t-il imaginer de nouveaux statuts qui prennent en compte la multitude spatiale et ses conséquences ? Je ne suis pas loin de le penser, mais à ce stade de ma réflexion je n’ai pas de propositions, j’ai encore trop de questions sans réponses.

. Concevoir les nouvelles salles de formation participe aussi à cette réflexion sur l’espace. Il va falloir penser une nouvelle logique spatiale des lieux de formation. Nous ne pouvons continuer à imaginer un champ des possibles fait de collaboration, de coopération dans des salles figées. Il faudra que cette réflexion soit le fruit d’une réelle concertation entre les différents partenaires. Les concepteurs des formations peuvent, de ce point de vue, faire bouger les lignes de fracture en faisant des propositions spatiales argumentées.

La conception des dispositifs de formation doit évidemment passer par une capacité à intégrer des contraintes très techniques allant de la maîtrise des LMS, en passant par la scénarisation des capsules vidéos … Mais il ne faut pas oublier qu’une formation c’est aussi une dimension humaine qui passe par l’intégration de considérations conceptuelles, l’espace en étant une dimension.

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Somme des billets rédigés sur l’espace de formation (2010-2014)

1 Fév

Le blog est certes un outil d’éditorialisation, il est parfois utile de rassembler les billets dans un document de synthèse. J’ai rassemblés quelques articles sur l’espace de formation.

La main et la pensée

6 Oct

« La commande politique et le processus de projet n’est pas chose aisée, car il exige des passeurs entre les acquis de la recherche et la traduction dans le réel » (Michel Lussault, 2001)

1.     Pourquoi utiliser des Légos©  dans une démarche de formation ?

Les démarches de formation, même lorsqu’elles sont instrumentées par le numérique, reposent très largement sur l’utilisation de stratégies et  d’arguments  oraux et écrits. Depuis la primaire nous avons été formatés pour apprendre et enseigner dans un schéma spatial très cadré – Un tableau, un bureau, « le boulot ». Les modalités d’apprentissage consistent largement à écouter une parole qui vient du sommet pour aller vers la base (le schéma transmissif) comme il est rappelé dans Petite poucette : «Jusqu’à ce matin compris, un enseignant dans sa classe ou son amphi, délivrait un savoir, qui en partie gisait dans ses livres. Il oralisait de l’écrit, une page source »  (Michel Serres, 2013)

 L’esprit est largement mobilisé au détriment du corps, dans ce système. L’usage des solutions numériques a probablement accentué cette dichotomie dans nos représentations. La supériorité de l’esprit, l’effacement du corps est le paradoxe que nous avons à gérer. La société hyper technologique dans laquelle nous baignons, tend à nier le corps dans les processus de conception. Il n’est qu’à voir les hiérarchies qui se créent dans les dispositifs de formation, en haut de la pyramide les élites : elles entrent dans les cercles du pouvoir par la voie de la pensée et du concept. La focale s’ajustant, filtre après filtre on passe aux formations socialement moins considérées des sections technologiques, puis professionnelles. Plus la main est présente dans le processus de formation plus la déconsidération sociale est forte. Quel est le parent qui oserait dire fièrement en société mon fils passe un bac pro quand le reste de l’assistance parle de master, de HEC, d’ENA … ? Plus la main est présente moins le prestige est fort[1].

 La main et le processus industriel sont disqualifiés quand toute notre Humanité s’est construite sur l’artefact main / esprit (André Leroi-Gourhan, 1964), alors même que la personnalité se construit dans le jeux, (Donald Wood Winnicott, 1971)

 Dans le propos qui m’intéresse ici, je souhaite évidemment parler d’éducation mais … une éducation qui se veut (voudrait) industrialisée, ou qui pourrait l’être. Paradoxe évident qui renvoie à mon propos précédent, comment éviter la main quand on veut industrialiser ? Peut-on penser sans convoquer le corps ? Le lien entre le corps et l’esprit n’a peut être jamais été aussi fort quand tout nous pousse à le nier, en tout cas d’un point de vue symbolique (Jean-Paul Moiraud, 2014).

 La littérature scientifique foisonne de réflexions sur le lien entre la main et l’esprit. On peut recommander de lire notamment « l’éloge de la main » (Henri Focillon, 1934) et « Le geste et la parole » (André Leroi-Gourhan, 1964) et «Ce que sait la main , la culture de l’artisanat »  (Richard Sennett, 2010).

 Il y a un lien fort entre la main et l’esprit, nous sommes certainement en train de le découvrir à nouveau avec l’émergence des Fablab dans les Universités et les laboratoires de recherches. Il est nécessaire cependant de ne pas réduire cette modalité de pensée au seul domaine que l’on qualifie de « sciences dures ». Les sciences sociales se prêtent aussi à l’exercice.

 Les productions (qu’elles soient matérielles ou immatérielles) nécessitent de façon croissante une réflexion commune, un travail d’équipe, la part du coopératif et du collaboratif s’accroit. Nous exerçons notre activité dans les deux dimensions de la socialisation : l’espace social réel et les espaces numériques. Il ne s’agit plus de déterminer celui qui prime, puisqu’ils sont complémentaires, nous alternons à dose plus ou moins forte les usages sociaux dans l’un et l’autre.

 Je voudrais ici, rester dans la sphère du réel, de la socialisation en présentiel. Les discours sur la pédagogie et la recherche parlent à foison des besoins de coopérer et de collaborer. Il est cependant très difficile de passer du concept à la pratique et ce pour plusieurs raisons :

·      La culture individualiste qui règne ;

·      La culture pyramidale qui est très ancrée dans les habitudes et qui développe plutôt une culture de l’opposition qu’une culture de la collaboration.

 D’ailleurs il est peut être utile de se poser au préalable la question de la nature de la collaboration entre individus ? Est ce toujours une valeur positive ? Peut-elle être négative ? Il est nécessaire de passer par le préalable réflexif  (Jean-Paul Moiraud, 2012) avant de se lancer dans une action.

2.     La main instrument de la collaboration, spatialiser la socialisation

L’introduction du numérique dans nos pratiques intellectuelles, dans nos rapports sociaux, dans notre travail nous a largement fait croire que le corps s’effaçait au profit de l’esprit. Nous vivons largement dans ce fantasme du tout dématérialisé. Combien de fois avons nous entendu des personnes défendre la suppression des amphithéâtres, la réduction des tailles des salles etc. Dans cette forme d’esprit, le réel s’oppose au virtuel, or … Je m’appuierais sur le principe qu’il n’y a pas de distinction entre le réel et le virtuel, thèse défendue dans « L’Être et l’écran » par  (Stéphane Vial, 2013). Nous exerçons notre vie dans l’un et l’autre de ces espaces sans distinction. Dans l’une et l’autre de ces dimensions, la main est présente et active.

 Relisons un passage de l’éloge de la main:

 «J’entreprends cet éloge de la main comme on remplit un devoir d’amitié. Au moment où je commence à l’écrire, je vois les miennes qui sollicitent mon esprit, qui l’entraînent. Elles sont là, ces compagnes inlassables, qui, pendant tant d’années, ont fait leur besogne, l’une maintenant en place le papier, l’autre multipliant sur la page blanche ces petits signes pressés, sombres et actifs. Par elles l’homme prend contact avec la dureté de la pensée. Elles dégagent le bloc. Elles lui imposent une forme, un contour et, dans l’écriture même, un style» (Henri Focillon, 1934)

 Il est en est de même du codeur, tel que le défini Milad Doueihi : « Après une longue absence, le corps fait donc irruption dans notre environnement numérique. » /…/ « On ne peut penser et écrire qu’assis (Gustave Flaubert). – Je te tiens nihiliste ! Être cul de plomb, voilà, par excellence, le péché, contre l’esprit ! Seules les pensées que l’on a en marchant vâlent quelque chose. » Iĺ semble que notre réalité numérique soit plutôt Nietzschéenne, mais au lieu de se promener dans la nature, on se balade dans les espaces urbains, investis par le numérique. C’est précisément ce mouvement continu vers la mobilité qui caractérise l’urbanisme virtuel au cœur de l’humanisme numérique » (Milad Doueihi, 2013)

 La main qui dialogue avec l’esprit voilà ici notre questionnement posé,  nous pouvons reprendre sa formule de Kant « La main est la fenêtre ouverte sur l’esprit  » Comment peut-on solliciter nos mains pour imaginer et concevoir des modalités d’apprentissage et d’enseignement ?

 Je ne souhaite pas que de la décantation de mes propos se transforme en un précipité constitué de l’anecdote d’une pièce de plastique danoise manipulée. J’aimerais voir émerger une méthode de réflexion qui mette en relation, des individus producteurs de sens dans une relation main – esprit, préfigurant un habitus de collaboration.

 « La technicité à deux pôles de nombreux vertébrés aboutissait chez les Anthropiens à la formation de deux couples fonctionnels (main-outil et face langage), faisant intervenir au premier rang la motricité de la main et de la face dans le modelage de la pensée en instruments d’action matérielle et en symboles sonores. L’émergence du symbole graphique à la fin du règne des Paléanthropes suppose  l’établissement de rapports nouveaux entre les deux pôles  opératoires, rapports exclusivement caractéristiques de l’humanité au sens étroit du terme, c’est-à-dire répondant à une pensée symbolisante, dans le mesure où nous en usons nous même » (Leroi-Gourhan, 1964)

3.     Instrumenter des Légos©  pour « solliciter l’esprit »

Ce sont des objets répandus que l’on peut facilement obtenir, parce que présents dans  notre système des objets. C’est un matériel didactique répandu, intégré dans notre environnement personnel :

·      Il peut produire du sens lorsqu’il est spatialisé par un geste pensé ;

·      Il s’inscrit dans la dimension du 3D et dialogue dans un système de correspondance avec d’autres objets complémentaires ;

·      Il permet de conserver des traces de ses constructions intellectuelles sans avoir recours au dessin (la photographie des agencements palliant le déficit de compétences graphiques).

 Le Légo©  instrumenté pourrait se résumer comme la trace de la spatialisation d’un processus de conceptualisation collaboratif.

4.     Organiser un atelier Légo©

Le terme atelier est ici entendu dans son sens historique plus que pour dénommer communément un lieu d’activité. L’atelier est le lieu d’exercice de l’artisan, celui dont la main est à l’origine du produit fini.

« Compte tenu de cette solidarité rituelle, Confucius et Platon croyaient tous deux que les artisans faisaient de bons citoyens. L’intelligence que l’artisan avait de la société s’enracinait dans l’expérience concrète, directe, des autres, plutôt que dans la rhétorique, des abstractions flottantes ou des passions temporaires » (Sennett, 2010)

 Utiliser des Légos© c’est aussi intégrer le jeu dans le schéma de réflexion collective. Le jeu est lié à l’expérience culturelle, c’est d’ailleurs ce qui est souligné dans « jeu et réalité » :

 « Selon moi, « jouer » conduit naturellement à l’expérience culturelle et même en constitue la fondation » (D.W Winnicott, 1971)

 Les Légos© sont dans l’imaginaire de chacun liés à la structure enfantine, ce qui d’une certaine façon, est déjà un pas pour se départir de ses a priori pour se concentrer sur la réflexion.

A.    L’intention pédagogique de l’atelier – « Un geste, un concept, une justification

Dans le discours ambiant les termes de coopération et de collaboration sont très utilisés. Il est fort probable qu’il y ait un delta important entre le déclaratif et les usages.

 Il convient tout d’abord de s’entendre sur la terminologie de ces deux concepts :

« On parlera de travail ou d’apprentissage coopératif quand chaque apprenant doit participer à un travail commun, en créant ensemble quelque chose, chacun produisant une part. Un leader (un chef de projet ou un responsable d’équipe) élabore le scénario, supervise l’ensemble du projet, collecte les différentes parties produites, et si nécessaire, régule les interactions sociales qui permettent les ajustements nécessaires à la coopération. Le résultat du travail est la somme  de toutes les parties réalisées. Les observations ont montré qu’un scénario coopératif pouvait marcher dans une classe et/ou à distance en utilisant les TIC, 1°, quand le professeur (ou le formateur, ou un responsable) a préalablement défini le produit attendu; 2°, quand le professeur est capable de gérer les groupes en prenant en compte les compétences individuelles; 3°, quand les apprenants se sentent impliqués

On parlera de travail ou d’apprentissage collaboratif quand les apprenants ont à résoudre un problème ou à élaborer ensemble une connaissance complexe. Il est alors impossible de définir à l’avance qui va faire quoi, combien de temps cela va prendre, quel résultat spécifique est attendu, etc. Chaque membre du groupe, impliqué dans un scénario collaboratif, doit s’engager, même s’il n’a aucune idée des coûts et/ou bénéfices qu’il en tirera pour lui. Il semble que cette stratégie fonctionne quand 1°, le groupe a des objectifs et/ou des besoins proches; 2°, le groupe partage des valeurs communes, même implicitement. L’histoire de l’Internet au CERN, l’histoire de Linux, l’histoire de l’encyclopédie libre Wikipedia peuvent être considérés comme des exemples de travail collaboratif. » (Hélène Godinet, 2007)

L’intention est de réunir des acteurs du monde de l’éducation en un même lieu pour les engager à collaborer sur un sujet donné. J’entends par là une collaboration réelle qui nous éloigne des principes de la « collaboration en silo[2] », Jean-Paul Moiraud, 2014

 Pendant le temps de l’atelier, les acteurs doivent utiliser les Légos© et leurs accessoires pour formaliser et spatialiser leurs principes.

B.    Les principes d’action

Le matériel didactique est déposé sur la table par le formateur – Un support papier servant de base pour la pose des Légo©  – Des Légos en quantité suffisante – Un carnet de note – Des stylos – Un appareil photo – Une table, des chaises.

 Les groupes de travail / réflexion sont constitués, si possible en les structurant dans un principe d’hétérogénéité fonctionnelle. Mon idéal de groupe serait une organisation constituée par des IGEN, des IPR, des IEN, des chefs d’établissement, des enseignants, des administratifs, des représentants du RESP (autres secteurs de la fonction publique). La véritable collaboration passe par une réflexion sur les enjeux croisés de la verticalité et de l’horizontalité. Dans l’idéal il serait  souhaitable que l’intuitus personae disparaisse temporairement. Le titre des individus peut être un facteur bloquant ou d’autocensure dans l’argumentation construite.

 Le sujet de réflexion est présenté au groupe.

 Les membres du groupe constitué doivent combiner le geste et le concept. Exemple si je pose deux Légos©  en face à face, je me mets en disposition de justifier mon choix et de lui donner un cadre conceptuel. Exemple dialoguent-ils ? Collaborent-ils ? Coopèrent-ils ? Sont-ils dans un rapport hiérarchique de type injonction ?

 L’atelier est par essence un lieu de collaboration, de débats et d’arbitrage entre les membres du groupe constitué.

5.     Un sujet de réflexion possible

L’espace de formation instrumenté – Dans deux espaces parallèles représenter la salle de cours de type frontal et la salle qui intègre les solutions numériques.

A.    Spatialiser sa pensée

À partir des plans de masse d’une école, d’un collège représentés sur une photocopie A3 posée sur une table au minimum) placez les Légos©. Il s’agira d’imaginer les interactions qui s’établissent entre les machines, [éviter les machins] (Baudrillard, 1968) et les acteurs des dispositifs de formation. Chaque acteur qui pose un Légo© sur l’espace dédié doit justifier son choix en mobilisant des structures conceptuelles. Il est loisible d’utiliser la photocopie pour écrire et poser des verbes d’action, des idées. Le plan de masse annoter constituera une trace utile d’activité (voir image ci-dessous)

Rappelons que le travail doit être de type collaboratif réel et déboucher sur une proposition collective négociée et argumentée.

B.    Rédiger l’acte de collaboration

Rédiger de façon collaborative les propositions, les appuyer par des ressources graphiques en photographiant les productions spatialisées. Il convient que le groupe à l’appui des discussions et des arbitrages rédige une synthèse du projet négocié. Il sera ainsi, a posteriori, de revenir aux débats, de les analyser, de les reproduire. La trace est indispensable dans un dispositif de formation.

C.    Conserver des traces photographiques

Les participants sont invités à photographier leurs constructions intellectuelles pour être en capacité de déborder le temps de la formation. Il sera ainsi loisible d’y revenir a posteriori, de reproduire la scène, de reproduire le schéma de pensée. Les Légos© permettent de lever l’obstacle de la représentation graphique qui nécessite des compétences particulières. Les personnages Légos© sont déjà des représentations 3D, on peut aussi les accessoiriser au sein de scènes signifiantes[3].

D.    Conserver des traces écrites

Le travail collaboratif (le réel pas le déclaré) doit déboucher sur une production écrite. Les formes peuvent être polymorphes :

·      Une synthèse des discussions ;

·      La somme des annotations déposées sur le support papier (voir E) ;

·      Un mémo a posteriori rédigé de façon plus formelle ;

·      Une carte mentale.

Quelques exemples possibles de réalisations

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7. Bibliographie
Baudrillard, J. (1968). Le système des objets (éd. Tel). (Gallimard, Éd.)

Doueihi, M. (2013). Pour un humanisme numérique.

Focillon, H. (1934). L’éloge de la main. (L. c. sociales, Éd.) Bibliothèque Paul-Émile-Boulet de l’Université du Québec à Chicoutimi.

Godinet, H. (2007). Le Campus numérique FORSE : analyses et témoignages. (PURF, Éd.)

Jacques Wallet (sous la direction de). (2002). Le campus numérique Forse, analyses et témoignages. (PURF, Éd.)

Leroi-Gourhan, A. (1964). Le geste et la parole. (A. Michel, Éd.)

Lussault, M. (2001). L’urbanisme de la chronotopie. Le grand Lyon – Les cahiers millennaire 3.

Michel Serres. (2013). Petite poucette (éd. La pomme).

Moiraud, J. (2012). Collaboration, coopération, analyse des principes. Blog.

Moiraud, J.-P. (2014). De l’utopie de la négation du corps au geste tactile, un pas vers l’école du futur ? (Blog, Éd.)

Sennett, R. (2010). Ce que sait la main . La culture de l’artisanat . Albin Michel.

Tallis, R. (2003). The hand : A philosophical inquiry in human being. Edimburg University press.

Vial, S. (2013). L’être et l’écran. (PUF, Éd.)

Winnicott, D. W. (1971). Jeu et réalité. Folio essais.

***
[1] NDLR – J’exclue de mon propos les métiers d ‘art, producteurs de plasticités élégantes valorisées qui répondent à une autre logique de perception.
[2] La salle de co-working un espace signifié et signifiant pour construire des savoirs
https://moiraudjp.wordpress.com/2014/08/21/la-salle-de-co-working-un-espace-signifie-et-signifiant-pour-construire-des-savoirs/. [« La « collaboration en silo » consiste à travailler uniquement en groupe de pairs (les profs avec les profs, les administratifs avec les administratifs, les ingénieurs pédagogiques avec les ingénieurs pédagogiques…) . Il est important d’unir les réflexions de personnes de services, de formation, de grades différents faute de quoi la collaboration est conçue sur la base de codes  et de culture communs (c’est contreproductif) »]
[3] Représentations graphiques – https://plus.google.com/photos/105162871257607734244/albums/5599936123975354465

L’école numérique

21 Août

Article co-rédigé avec Eric Guiraut enseignant et formateur ESPE de Lyon : groupe numérique, publié initialement sur le site de l’académie de Lyon pour les enseignants d’économie et gestion.

L’année qui s’ouvre sera celle de l’école numérique, Vincent Peillon dit dans son plan : «Notre monde connaît aujourd’hui avec le numérique une rupture technologique aussi importante que le fut, au 15e siècle, l’invention de l’imprimerie. La transformation radicale des modes de production et de diffusion des connaissances et des rapports sociaux emporte, partout et pour tous, de nouvelles façons de vivre, de raisonner, de communiquer, de travailler, et , pour l’École de la République, de nouveaux défis. Car transmettre des savoirs à des enfants qui évoluent depuis leur naissance dans une société irriguée par le numérique et donner à chacun les clés pour réussir dans sa vie personnelle, sociale et professionnelle future nécessitent de repenser en profondeur notre manière d’apprendre et d’enseigner ainsi que le contenu des enseignements »

Cette rupture technologique engage la communauté enseignante à appréhender les conséquences de ce nouveau paradigme de l’apprentissage et de la formation. Le travail dans les sections tertiaires intègre largement les technologies numériques, elles essaiment des classes de secondes aux Sections de Techniciens Supérieurs. Il serait contreproductif de considérer cette transformation comme le simple passage d’un mode analogique à un mode numérisé. Il s’agit plutôt d’un changement radical des modes d’interaction entre acteurs de dispositifs d’apprentissage à l’intérieur de temps et d’espaces reconfigurés (1).

Historiquement un cours est organisé sur le principe de l’unité de temps et de lieu soit, un enseignant, une salle de classe pendant un horaire défini sur une année. Les technologies numériques font voler en éclat cet équilibre construit depuis des années.

1) Le temps.

Il est possible désormais d’apprendre et d’enseigner à l’aide des technologies numériques, avant, pendant et après les cours. Ce nouveau paradigme s’est imposé par l’usage (2) et sa diffusion pourrait être résumée par l’expression anglo saxonne provocatrice « Learn and teach anytime ».

Le temps de travail de l’enseignant ainsi que celui de l’élève et de l’étudiant est à la fois un temps commun et un temps individuel, personnel. En quoi le numérique modifie-t-il ces deux dimensions du temps de travail ?

Il faut déjà repérer comment les fonctionnalités des outils numériques peuvent être introduites dans l’enseignement. S’il s’agit de les intégrer au sein de la classe, elles n’auront que peu de conséquences sur le temps de travail, si ce n’est lors de la prise en main des outils et pour la préparation des séquences pédagogiques. S’ils sont introduits comme outils permettant aux apprenants et aux enseignants de partager leur travail hors du temps institutionnel, ils auront alors une influence sur l’organisation et la conception des processus d’enseignement et d’apprentissage.

Si le temps de travail commun est institutionnalisé et borné dans sa durée, sa dimension personnelle, ne l’est pas. L’introduction du numérique va le transformer.

Les usages des technologies du numérique vont modifier qualitativement et quantitativement le travail personnel (individuel et de groupe) de chacun. Les outils numériques vont modifier la manière d’organiser la relation entre les élèves/étudiants et les enseignants puisqu’un nouvel espace de travail va apparaître. La création de ce dernier va créer un nouveau temps de travail.

Le travail numérique peut être synchrone ou asynchrone.

Le travail synchrone obligera les élèves/étudiants et enseignants à organiser leur temps de travail pour être disponibles en même temps. Le collège Georges Rouault de Paris 19ème (3) expérimente depuis 2009 un dispositif innovant d’Aide aux Devoirs et Leçons en Ligne accessible depuis le domicile ou tout point Internet : élèves et enseignants doivent être « disponibles » au même moment pour que les élèves puissent poser leurs questions aux enseignants et que ceux-ci puissent y répondre.

Le travail asynchrone est moins contraignant en terme d’organisation car il ne nécessite pas d’être présent à heure imposée, mais il suppose tout de même de gérer différemment son temps de travail personnel : préparation et mise en ligne de supports de travail, correction de travaux pour les enseignants ; travaux sur supports numériques pour les élèves / étudiants.

La nécessité d’organiser son travail de façon autre, contraindra les enseignants à se poser un ensemble de questions sur les structures temporelles du métier. Il faudra, en outre, y apporter des éléments de réponse, la réussite des stratégies numériques est à ce prix. Nous pouvons déjà isoler les principales questions :

  • Y- a-t-il une définition du temps numérique ?
  • Quelle est la place du temps de travail numérique ?
  • Le temps de travail numérique remplace-t-il le temps de travail « normal » ou est-il une charge supplémentaire de travail ?

Un nouveau mode d’organisation naît avec les technologies numériques. Il ne remplace pas les modalités organisationnelles représentées par les enjeux didactiques du travail existant mais crée les contours d’un nouveau temps de travail.

Il peut alors se substituer à des tâches existantes (certaines activités pédagogiques « classiques » étant remplacées par des activités pédagogiques numériques) mais aussi alourdir la charge de travail des enseignants.

Quelle prise en compte de ce « nouveau temps de travail » par l’institution ?

Institutionnellement, seul le temps de travail en classe est borné dans le cadre des obligations de service de chaque enseignant (15 ou 18 heures). Le travail personnel (préparation, scénarisation, tutorat, correction) est difficilement évaluable et quantifiable même si des études sont régulièrement publiées (rapport IGAEN, juillet 2012) (4).

 Les technologies numériques dans l’enseignement ne pourront être réellement intégrées dans les usages et pratiques que si le nouveau temps de travail induit est pris en compte dans le service des enseignants. A défaut le risque est grand de ne rester qu’au stade d’engagements disparates d’un enseignant à un autre, d’un établissement à un autre.

2) L’espace.

Les technologies numériques déconstruisent les repères du temps mais aussi ceux de l’espace de formation. Il est nécessaire d’interroger à nouveau la notion d’espace de formation car elle est désormais augmentée en raison de l’existence d’une multitude d’espaces qui se télescopent. Les enseignants et les élèves évoluent et interagissent à la fois dans le registre du réel et dans des espaces numériques virtualisés. La perméabilité spatiale oblige(ra) les équipes enseignantes, les corps d’inspections, les chefs d’établissements, les collectivités locales à imaginer et à investir ces espaces d’apprentissages reconfigurés. Nous ne sommes pas, nous ne sommes plus, dans un schéma de formation où se côtoient deux espaces distincts (le réel et le virtuel) mais bien dans deux espaces d’interactions complémentaires.

La conception et la scénarisation des cours à l’intérieur de ces espaces, est une invitation pour le corps enseignant à imaginer les contours de l’exercice du métier en intégrant des variables de type spatiales Vs architecturales, juridiques et sociologiques, pour ne citer qu’elles.

  • Les espaces physiques.

L’espace physique en tant que lieu d’apprentissage et d’enseignement doit être revu dans son approche, sous les effets induits de la numérisation. Il n’y a plus un seul lieu de formation mais une multitude cohérente. Nous sommes ici dans le registre du « Learn and teach everywhere ». La combinaison d’interaction entre les réseaux et la multiplication des terminaux (ordinateurs, tablettes, smartphones, TNI, télé – connectées) permet de diffuser les informations dans tous les lieux qu’ils soient, l’école, le domicile, le lieu de transport. Chaque endroit investi par le corps enseignant devient potentiellement un lieu spécialisé, il faut le considérer et le concevoir comme tel.

  • L’espace physique institutionnel (l’école).

L’établissement scolaire est la référence historique pour l’acquisition des savoirs et des compétences. Le numérique interroge à nouveau le sens à donner aux salles de classe. Les constructions pédagogiques instrumentées s’appuient sur des modes de travail de type coopératif et collaboratif. L’organisation frontale est déstabilisée dans ce nouveau schéma. Il convient, ainsi,  d’imaginer une nouvelle structure de classe qui intègre les réseaux et leurs conséquences en terme d’interactions humaines. Des travaux commencent à émerger, ils imaginent le cadre spatial des classes dans un environnement numérisé. On peut, à titre d’illustration, regarder les travaux du projet scale Up (5) et ceux de l’équipe lyonnaise du learning lab de l’EM (école de management) de Lyon (6). Les danois ont même conceptualisé et mis en pratique ces théories avec la construction du lycée d’Orestad conçu autour des enjeux numériques (7)

  • L’espace privé (le domicile).

Le numérique fait émerger de nouveaux usages, notamment pour la formation continue des enseignants. Le e.learning s’inscrit désormais dans le champ des possibles, en rendant pertinent les apprentissages à partir d’un lieu autre que la salle de formation. L’instrumentation d’une plateforme de formation de type Pairformance (8) permet de générer des interactions synchrones et asynchrones distantes pour un groupe d’acteurs éclatés géographiquement. Le domicile des enseignants peut ainsi devenir un lieu de formation, ce qui ne manque pas de poser un ensemble de questions :

  • Est-il possible de considérer le lieu privé comme un lieu professionnel ?
  • Le lieu de formation est-il l’espace physique ou l’espace numérique, ou les deux à la fois ?
  • Sait-on qualifier juridiquement le lieu privé VS le lieu professionnel ?
  • L’espace public de travail intersticiel (les lieux publics).

L’espace de travail est en extension, la diffusion des terminaux mobiles, permet d’accéder aux ressources en tout lieu. Il est ainsi loisible de travailler dans un train, une salle banalisée… A partir de ce constat, on s’aperçoit que ce n’est plus le lieu qui détermine l’acte d’apprentissage et / ou de formation mais bien l’intentionnalité de l’individu.

Espaces public et espace privé, une fusion complexe.

Il est d’usage de différencier ces deux espaces comme expression de deux socialisations différentes. Dans la pratique les usages nous montrent qu’il y a, là aussi, une porosité. Cette dernière ne manque pas de perturber les constructions pédagogiques. Comment peut-on concilier la présence simultanée des espaces de travail orientés pédagogie et les espaces privés intrusifs venus des smartphones. Nous sommes désarmés face à cette cohabitation. Nous ne pouvons dans cet article qu’ébaucher des éléments de réflexion notamment en renvoyant à la lecture du livre de Stéfana Broadbent intitulé « l’intimité au travail » (9)

  • Les espaces numériques.

Il ne peut plus se résumer à un agrégat de codes informatiques. En essaimant dans toute la sphère sociale des individus, il est devenu signifiant parce que des interactions s’y exercent. Il devient nécessaire d’appréhender et de comprendre comment se construisent ces interactions numériques virtualisées.

L’espace numérique n’est pas neutre, il est socialement signifiant et ce pour plusieurs raisons :

Un espace est juridiquement cadré par des textes parce que s’y exercent une activité sociale d’enseignement et d’apprentissage. Les espaces numériques mis à disposition des enseignants sont très nombreux, ils sont tantôt institutionnels et dédiés à l’apprentissage, tantôt issus du web 2.0 et adaptés pédagogiquement  par les usages des enseignants. Dans cette dernière hypothèse il est indispensable de s’interroger sur le sens juridique de ces espaces.

S’il est vrai que le numérique abolit les frontières, cela ne signifie pas que les espaces sont neutres et a-juridiques. À bien des égards on peut affirmer qu’ils sont signifiants, d’un point de vue juridique notamment (10). Lorsque les enseignants instrumentent des solutions du web 2.0 comme Twitter, Facebook, Diigo ou Pearltrees, il est indispensable de lire les CGU (conditions générales d’utilisation) de ces services. Majoritairement ces solutions sont soumises au droit américain (Californie), cadre juridique qui diffère du droit positif français auxquels sont soumis les représentants du ministère de l’éducation nationale. Notre propos ne signifie pas qu’il faut renoncer à investir ces espaces mais qu’il est indispensable de comprendre les enjeux sous-jacents.

Un espace numérique est avant tout un lieu d’interactions sociales qui ne se différencient pas (ou peu) de celles qui s’exercent dans la vie réelle. Au sein de ces espaces il est nécessaire de rappeler que les normes sociales s’appliquent, comme la politesse, les liens hiérarchiques et de façon plus générale, les lois et règlements. Il faut que les concepteurs pédagogiques intègrent l’idée que les modes de travail dits non hiérarchiques (en réseau), ne signifient pas suppression des relations hiérarchiques et légales ou de toute autre règle sociale. Dit de façon plus simple, il y a une vie qui se développe dans les strates numériques, on s’y rencontre, on y apprend, on y enseigne, on y développe une sociabilité. Le problème actuel est que l’innovation interpelle, la tentation première est celle du rejet.

Lorsqu’un tournant technologique émerge il est fréquent qu’il entraîne une perturbation des modes de production, de relations sociales et des modes d’acquisition des savoirs. Les changements induits peuvent susciter des questionnements voire des phénomènes de rejets parce qu’ils bousculent des habitudes établies et des modèles qui ont pu faire leurs preuves. Cette défiance à l’égard de la nouveauté n’est pas récente, la littérature nous en donne des preuves. N’oublions pas que le pharaon eut une réaction de rejet lorsque Thot, le dieu des scribes, lui présenta l’invention de l’écriture en remplacement de la culture orale. Il lui dit :  » Il ne produira que l’oubli dans l’esprit de ceux qui apprennent, en leur faisant négliger la mémoire. En effet, ils laisseront à ces caractères étrangers le soin de leur rappeler ce qu’ils auront confié à l’écriture /…/ tu n’offres à tes disciples que le nom de la science sans la réalité.  » Phèdre, Platon

La réalité contemporaine de notre métier est au changement, il est nécessaire de réfléchir et d’analyser les conséquences de ces évolutions. Nos élèves sont potentiellement de futurs étudiants, les universités et grandes écoles qui vont les accueillir sont-elles aussi plongées dans des réflexions et des analyses face à l’émergence de nouveaux usages. L’apparition des MOOC (Massive Open Online Courses) (11), d’une certaine façon remettent en cause l’existence des amphithéâtres à l’université (certains auteurs soutiennent cette thèse). Les bibliothèques universitaires face à une forme de désertification et des modifications des habitudes de travail pensent au passage de la traditionnelle «BU» vers le learning centre (12)

Notre temps et nos espaces professionnels sont dans une phase de mutation, ce changement peut se faire sans nous, il est préférable qu’il se réalise avec nous et avec notre capacité à adopter une posture réflexive. Les enseignants d’économie gestion développent une expertise certaine. Saisissons nous de ce vivier de compétences pour imaginer nos espaces et notre temps de travail numérisés en faisant des propositions étayées.

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 (1) Rapport Bardi-Bérard l’école et les réseaux numériques – Inspection Générale de l’Éducation Nationale, (2002) http://media.education.gouv.fr/file/04/5/6045.pdf

  • La logique de l’usage, essai sur les machines à communiquer, Jacques Perriault, Paris, Éd. L’Harmattan, (2008)

(3) Expérience du collège Rouault http://www.ac-paris.fr/serail/jcms/s2_120616/adell-aide-aux-devoirs-et-lecons-en-ligne?cid=s2_120612 – En complément : émission le téléphone sonne de France Inter du 13 décembre 2012  http://www.franceinter.fr/emission-le-telephone-sonne-le-numerique-a-l-ecole

(4) Les composantes de l’activité professionnelle des enseignants outre l’enseignement dans les classes – http://www.education.gouv.fr/cid61577/les-composantes-de-l-activite-professionnelle-des-enseignants-outre-l-enseignement-dans-les-classes.html)

(9) L’intimité au travail Stéfana Broadbent, fyp éditions, (2011) http://communicationorganisation.revues.org/3176

(10) Le e.learning apprendre et enseigner dans des espaces signifiants, Jean-paul Moiraud (2012) – https://moiraudjp.wordpress.com/2012/12/15/le-e-learning-apprendre-et-enseigner-dans-des-espaces-signifiants/

(11) MOOC le blog de Jean-Marie Giliot Le MOOC français Itypa (2012) http://tipes.wordpress.com/category/environnements-dapprentissage/mooc/page/2/

MOOC, mode d’emploi, revue Thot http://cursus.edu/article/18180/mooc-mode-emploiLe

(12) Learning centre et enseignement supérieur – Rapport – n° 2009-022, décembre (2009) – Inspection générale des bibliothèques (2009) http://ecra.se/pT

La salle de co-working un espace signifié et signifiant pour construire des savoirs

21 Août

Pour Gérald …

“Les américains de la côte ouest ont popularisé le garage comme lieu de savoir, de bricolage, de création, parfois de grande réussite. Ils nous ont démontré que l’espace immobilier produit un sens évident dans la construction intellectuelle. Il est signifié à ceux qui l’investissent et signifiant pour ceux qui le connaissent.”

 

Je l’ai déjà dit dans un billet, l’avancement des réflexions passe souvent par la politique du détour. Je voudrais commencer mes développements sur la salle de co working en me référant à un passage de la huitième édition de notre dame de Paris de Victor Hugo.

 Nos lectrices nous pardonneront de nous arrêter un moment pour chercher quelle pouvait être la pensée qui se dérobait sous ces paroles énigmatiques de l’archidiacre : Ceci tuera cela. Le livre tuera l’édifice.

À notre sens, cette pensée avait deux faces. C’était d’abord une pensée de prêtre. C’était l’effroi du sacerdoce devant un agent nouveau, l’imprimerie. C’était l’épouvante et l’éblouissement de l’homme du sanctuaire devant la presse lumineuse de Gutenberg. C’était la chaire et le manuscrit, la parole parlée et la parole écrite, s’alarmant de la parole imprimée ; quelque chose de pareil à la stupeur d’un passereau qui verrait l’ange Légion ouvrir ses six millions d’ailes. C’était le cri du prophète qui entend déjà bruire et fourmiller l’humanité émancipée, qui voit dans l’avenir l’intelligence saper la foi, l’opinion détrôner la croyance, le monde secouer Rome. Pronostic du philosophe qui voit la pensée humaine, volatilisée par la presse, s’évaporer du récipient théocratique. Terreur du soldat qui examine le bélier d’airain et qui dit : La tour croulera. Cela signifiait qu’une puissance allait succéder à une autre puissance. Cela voulait dire : La presse tuera l’église.

Mais sous cette pensée, la première et la plus simple sans doute, il y en avait à notre avis une autre, plus neuve, un corollaire de la première moins facile à apercevoir et plus facile à contester, une vue, tout aussi philosophique, non plus du prêtre seulement, mais du savant et de l’artiste. C’était pressentiment que la pensée humaine en changeant de forme allait changer de mode d’expression, que l’idée capitale de chaque génération ne s’écrirait plus avec la même matière et de la même façon, que le livre de pierre, si solide et si durable, allait faire place au livre de papier, plus solide et plus durable encore. Sous ce rapport, la vague formule de l’archidiacre avait un second sens ; elle signifiait qu’un art allait détrôner un autre art. Elle voulait dire : L’imprimerie tuera l’architecture.” Victor Hugo, Notre-Dame de Paris – Livre cinquième, huitième édition

 J’engage ce billet N° 2 sur les lieux de co-working [1] dans les Universités en me posant encore cette même question : “Ceci tuera t-il cela ?” Le numérique fera t-il disparaître les architectures universitaires classiques ? L’évaporation du récipient historique pyramidal est-il engagé ? La pensée humaine en changeant de forme changera t-elle le mode d’expression ? Nous ne pouvons que nous poser ces questions.

 Je voudrais insister dans ce billet, non seulement sur  le lieu mais sur les individus engagés dans le processus de conception de la salle de co-working. Une des clés de notre réflexion réside dans la capacité des acteurs à interagir dans un lieu dédié. La conception de ce lieu ne doit pas se limiter à simplement agencer des M2. Pour cela il est nécessaire de constituer une équipe pluridisciplinaire qui soit en capacité de croiser les champs d’analyse.

 Il faut signifier ce lieu aux acteurs des constructions intellectuelles et le rendre signifiant au sein des dispositifs immobiliers universitaires.

 Signifier le lieu :  Il ne faut pas que cette salle soit noyée dans la masse immobilière de l’Université. Il est indispensable de contextualiser  sa localisation dans le cadrastrage global pour mettre en exergue sa centralité, son accessibilité, son ouverture à l’Université et au-delà , sa clarté.

 Rendre signifiant le lieu : La salle de co-working est un concept qui commence à s’insérer dans la paysage de la recherche, il ne bénéficie cependant pas encore d’une grande visibilité. Il faut expliquer les enjeux de ce lieu aux équipes, démontrer que la seule stratégie immobilière ne se suffit pas à elle-même mais qu’elle est articulée autour d’une politique réflexive et de recherche. La salle doit être identifiée comme intégrante des programmes universitaires.

 La salle de co-working est donc un catalyseur des espoirs de la société numérique, celle qui permet à un groupe d’acteurs de collaborer au sein de communautés élargies. On peut y travailler avec ses étudiants, chercher avec ses pairs, s’autoformer, s’ouvrir à des  tiers, du monde non universitaire, mais à la condition d’avoir pensé les formes réelles et symboliques de cette salle.

 Il s’agira dans le cadre d’un projet construit d’avoir la capacité à travailler en interdisciplinarité (les Infocom ou les sciences de l’éducation ne peuvent être les seuls à impulser la démarche) [1]. Ce processus collaboratif ne peut aboutir qu’à la condition qu’il y ait une scénarisation en amont [2] en n’oubliant pas de s’interroger sur la part du construit et du bricolé [3]

 J’avais insisté dans un billet précédent sur les effets négatifs de la pensée en silo. Ils peuvent se révéler contreproductifs dans l’élaboration d’un projet complexe comme celui de la salle de co-working si l’on procède par dissociation. Le risque, si l’on y prend garde, est de rapidement déboucher sur la conception d’un projet hors-sol qui dissocie les questions d’architecture, des questions d’interaction. Elles sont liées, intimement liées, aussi faut-il constituer des équipes pluridisciplinaires pour la phase de conception (DSI, pôle numérique, enseignants, designer, équipe présidentielle, étudiants, partenaires extérieurs …)

Il faut que les équipes sachent, citons un titre de Martin Heidegger, “bâtir, habiter, penser

 Il faut partir du postulat que la salle de co-working encapsulée dans une Université,  est avant tout un lieu de formation favorisant des interactions humaines spatialisées (dans les espaces réels comme dans les espaces virtuels), qu’il s’agisse de formation, d’autoformation, de collaboration, de formation par les pairs …dans sa phase de conception, elle doit être le résultat d’une scénarisation. Elle doit révéler un potentiel (dunamis, virtus) qui ne demande qu’à être exprimé, mis en page. À l’inverse elle peut rester au stade d’un simple agencement, aimable anecdote de conception d’intérieur, en l’absence de vision globale scénarisée.

En partant de ce présupposé, il faut mener des analyses sur les modes de relations  interactives notamment sur le champ des possibles de la coopération et de la collaboration dans les dispositifs universitaires. Que veut-on exprimer en concevant cette salle ? On peut se risquer ici à reprendre les axes de la scénarisation pédagogique :

 Quel est le contexte pédagogique dans lequel on évolue, quelle est l’intention pédagogique qui prévaut à l’investissement dans la salle, quel est le  public visé, quelles sont les ressources ressources que l’on souhaite produite, quels sont les  outils qui seront instrumentés ?

 Engager cette réflexion c’est se mettre en disposition intellectuelle de penser ce lieu comme étant évolutif, itératif, inséré dans un dispositif scientifique réflexif et surtout présent dans une politique globale de l’Université. Sans volonté politique la salle de co-working a t-elle un avenir ? Il faut définir quelles sont les personnes engagées dans cette réflexion, les temps propices à l’occupation des salles (Travaux dirigés, projets pluri-disciplinaires, autoformation …)

 Une salle de co-working est en filigrane, un lieu d’ouverture et de dialogue, peut-on l’ouvrir sur des temps larges ? La possibilité d’une ouverture H 24 en étant la forme ultime. On ne peut se résoudre ici à clore le débat en invoquant les seules questions de sécurité, la pédagogie n’est pas soluble dans une seule réglementation d’hygiène et de sécurité. Il est nécessaire d’engager la réflexion sur l’accès aux salles de co-working, l’ouverture des Universités à son environnement socio-économique est à ce prix.

 La conception  des lieux de co-working est assise sur l’équation sociale de la coopération et de la collaboration. Nos réflexions nous engagent à nous poser la question suivante :

 Une salle de co-working doit-elle être architecturalement figée ? J’entends par là une salle dont on ne pourrait plus modifier la destination après la phase de design d’intérieur. Une salle de co-working doit, me semble t-il, bénéficier d’une forme de plasticité spatiale. N’oublions pas que l’enjeu du projet est de faire dialoguer des spécialistes qui ne pensent pas sur des mêmes temporalités :

  • Le pédagogue exerce dans un temps court, très souvent bouleversé par l’instabilité technologique, politique et scientifique ;
  • L’architecte conçoit pour les temps longs de la structure immobilière.

 Il faut, en conséquence, que le projet soit conçu pour faire dialoguer deux temporalités par essence incompatibles. En l’absence de prise en compte de cette contradiction apparente on s’expose à   utiliser à plus ou moins long terme des salles inadaptées, traces d’expériences mortes par manque d’anticipation scénaristique.

Les enseignants doivent pouvoir bricoler la salle de co-working en fonction des projets engagés. Nous soutenons l’idée que ce ne sont pas les enseignants qui doivent s’adapter à la salle mais bien la salle qui doit avoir la plasticité suffisante pour satisfaire aux projets de recherche. Il faut donner la possibilité aux acteurs engagés de pouvoir transformer certaines parties de la salle (sol, murs, plafonds …) parce que le lieu fait partie intégrante de la réflexion.

 À titre d’illustration du propos, on peut donner quelques exemples :

  • Pouvoir écrire sur les murs grâce à des peintures spéciales ;
  • Concevoir des tables avec des hubs qui permettent de connecter les ordinateurs  à des moniteurs ;
  • Permettre de déplacer les tables pour aider à la circulation des robots ;
  • Permettre d’utiliser le sol ou le plafond comme lieux de vidéo-projection ;
  • Rendre possible le déplacement de hauts parleurs ;
  • Multiplier les points d’accès aux prises (électriques, vidéos, accès internet …)
  • Supprimer les poteaux dans la salle ;
  • ..

Plusieurs arguments plaident en la faveur de cette réflexion:

  • Les usages des enseignants et des apprenants évoluent, il faut pouvoir associer la logique spatiale à la logique éducative ;
  • il faut imaginer les nouvelles attitudes corporelles dans les dispositifs d’apprentissage. Cela signifie probablement qu’il faille revisiter nos approches du corps.
  • Les Universités investissent puis ouvrent les salles aux enseignants. Il faut une plasticité suffisante des lieux pour que les enseignants et les apprenants s’approprient les lieux. ;
  • Il faut pouvoir investir l’intégralité des espaces, je pense ici aux sols, aux murs, aux plafonds, aux meubles qui deviennent de facto, des champs possibles d’expérimentation.

Le discours sur l’instrumentation est par conséquent élargi à l’ensemble des artefacts disponibles. Quelle est la fonction d’une table, d’une chaise, d’un mur, d’un ordinateur, d’une imprimante 3D, seront les questions à insérer dans la logique de conception.

Il ne peut, de mon point de vue, y avoir d’éléments installés qui ne puissent être justifiés. C’est à cette condition que cet espace sera réellement signifiant, parce que l’on est capable d’identifier le triangle du savoir constitué par l’homme, son espace et les interactions induites.

 Je voudrais clore cet article en élargissant la réflexion en abordant le lien entre collaboration et architecture. La plupart des réflexions qu’il m’ a été donné de lire s’appuient sur un principe d’encapsulation dans un bâtiment. Est ce une donnée intangible ? j’ose émettre l’idée que la salle de co-working peut se concevoir dans un principe de mobilité. Je voudrais m’appuyer sur les principes de Jeremy Rifkin sur la troisième révolution industrielle et les principes des makers

 On peut alors imaginer une salle de co-working mobile qui serait installée dans un camion. L’enjeu ne serait plus de faire déplacer les individus vers la salle dédiée mais d’inverser la proposition.

 Dans une évolution de l’enseignement supérieur vers des attitudes plus transdisciplinaires, le co-working mobile pourrait être une façon de permettre aux équipes de confronter leurs travaux dans une espace neutre d’un point de vue facultaire.

 Les “fablab” utilisent ce principe et ils sont une façon de comprendre les orientations vers lesquelles on pourrait s’acheminer :

 Certains sont mobiles, dans des camions, ils vont où on ne les attend pas, en bas de cités, à la campagne. A Amsterdam, des artistes se déplacent dans les quartiers, attirent les gens et travaillent avec eux sur des petits projets pour résoudre des problèmes locaux. Tous les plans de ces dispositifs sont en licence libre, donc téléchargeables et reproductibles. Le Fab Lab s’inscrit dans un réseau ; la connaissance et les pratiques s’échangent en ligne,et peuvent être retranscrites au niveau du territoire” – Hémicycle du conseil régional d’Île-de-France (Paris)

Colloque des 50 ans de l’association Planète Sciences – Page 10 https://planete-sciences.org/national/docs/synthese_colloque.pdf.

 Voir aussi “Voyage dans l’innovation sociale espagnole (2/3) : stimuler et accompagner l’esprit d’initiative”, voyage d’études de la 27 région, article d’internet actu, Hubert Guillau, 8/11/11 http://www.internetactu.net/2011/11/08/voyage-dans-linnovation-sociale-espagnole-23-stimuler-et-accompagner-lesprit-dinitiative/

 Voici les quelques pistes que je souhaitais lancer pour la réflexion sur la conception des salles de co-working. Ce ne sont que des pistes jalons de constructions intellectuelles que je souhaitent approfondir cette année.

 ———–

[1] Le terme de co-working est utilisé par simplification, je ne suis pas sûr de décrire ce lieu tel que les chercheurs le définissent.

[2] Marcello Vitali-Rosati in « S’orienter dans le virtuel », Hermann, 2012

[3] Le Campus numérique FORSE : analyses et témoignages, PURH, 2007, article Hélène Godinet

[4] Le bricolage – https://moiraudjp.wordpress.com/2011/06/06/bricolage-quelques-reflexions/

[5] Le bricolage – https://moiraudjp.wordpress.com/2011/06/06/bricolage-quelques-reflexions/

[6] De l’utopie de la négation du corps au geste tactile, un pas vers l’école du futur ?

https://moiraudjp.wordpress.com/2014/04/12/de-lutopie-de-la-negation-du-corps-au-geste-tactile-un-pas-vers-lecole-du-futur/

 

 

 

Travaux cités

 

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« Quel Bureau Demain ?’ – L’expérimentation. » ‘Quel Bureau Demain?’ – L’expérimentation. Web. 29 July 2014. .

« Bricolage – Quelques Réflexions. » Bricolage – Quelques Réflexions |. Web. 29 July 2014. .

« Coworking VS Co-working VS Co Working. » Zevillage : Télétravail, Coworking Et Travail à Distance. Web. 29 July 2014. .

Rosati, Marcello Vitali. S’orienter dans le virtuel. Paris: Hermann, 2012. Print.

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