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La main et la pensée

6 Oct

« La commande politique et le processus de projet n’est pas chose aisée, car il exige des passeurs entre les acquis de la recherche et la traduction dans le réel » (Michel Lussault, 2001)

1.     Pourquoi utiliser des Légos©  dans une démarche de formation ?

Les démarches de formation, même lorsqu’elles sont instrumentées par le numérique, reposent très largement sur l’utilisation de stratégies et  d’arguments  oraux et écrits. Depuis la primaire nous avons été formatés pour apprendre et enseigner dans un schéma spatial très cadré – Un tableau, un bureau, « le boulot ». Les modalités d’apprentissage consistent largement à écouter une parole qui vient du sommet pour aller vers la base (le schéma transmissif) comme il est rappelé dans Petite poucette : «Jusqu’à ce matin compris, un enseignant dans sa classe ou son amphi, délivrait un savoir, qui en partie gisait dans ses livres. Il oralisait de l’écrit, une page source »  (Michel Serres, 2013)

 L’esprit est largement mobilisé au détriment du corps, dans ce système. L’usage des solutions numériques a probablement accentué cette dichotomie dans nos représentations. La supériorité de l’esprit, l’effacement du corps est le paradoxe que nous avons à gérer. La société hyper technologique dans laquelle nous baignons, tend à nier le corps dans les processus de conception. Il n’est qu’à voir les hiérarchies qui se créent dans les dispositifs de formation, en haut de la pyramide les élites : elles entrent dans les cercles du pouvoir par la voie de la pensée et du concept. La pyramide se rétrécissant, filtre après filtre on passe aux formations moins considérées (on ose le pudique formations à faibles flux) des sections technologiques, puis aux sections professionnelles. Plus la main est présente dans le processus de formation plus la déconsidération sociale est forte. Quel est le parent qui oserait dire fièrement en société mon fils passe un bac pro quand le reste de l’assistance parle de master, de HEC, d’ENA … ? Plus la main est présente moins le prestige est fort[1].

 La main et le processus industriel sont disqualifiés quand toute notre Humanité s’est construite sur l’artefact main / esprit (André Leroi-Gourhan, 1964), alors même que la personnalité se construit dans le jeux, (Donald Wood Winnicott, 1971)

 Dans le propos qui m’intéresse ici, je souhaite évidemment parler d’éducation mais … une éducation qui se veut (voudrait) industrialisée, ou qui pourrait l’être. Paradoxe évident qui renvoie à mon propos précédent, comment éviter la main quand on veut industrialiser ? Peut-on penser sans convoquer le corps ? Le lien entre le corps et l’esprit n’a peut être jamais été aussi fort quand tout nous pousse à le nier, en tout cas d’un point de vue symbolique (Jean-Paul Moiraud, 2014).

 La littérature scientifique foisonne de réflexions sur le lien entre la main et l’esprit. On peut recommander de lire notamment « l’éloge de la main » (Henri Focillon, 1934) et « Le geste et la parole » (André Leroi-Gourhan, 1964) et «Ce que sait la main , la culture de l’artisanat »  (Richard Sennett, 2010).

 Il y a un lien fort entre la main et l’esprit, nous sommes certainement en train de le découvrir à nouveau avec l’émergence des Fablab dans les Universités et les laboratoires de recherches. Il est nécessaire cependant de ne pas réduire cette modalité de pensée au seul domaine que l’on qualifie de « sciences dures ». Les sciences sociales se prêtent aussi à l’exercice.

 Les productions (qu’elles soient matérielles ou immatérielles) nécessitent de façon croissante une réflexion commune, un travail d’équipe, la part du coopératif et du collaboratif s’accroit. Nous exerçons notre activité dans les deux dimensions de la socialisation : l’espace social réel et les espaces numériques. Il ne s’agit plus de déterminer celui qui prime, puisqu’ils sont complémentaires, nous alternons à dose plus ou moins forte les usages sociaux dans l’un et l’autre.

 Je voudrais ici, rester dans la sphère du réel, de la socialisation en présentiel. Les discours sur la pédagogie et la recherche parlent à foison des besoins de coopérer et de collaborer. Il est cependant très difficile de passer du concept à la pratique et ce pour plusieurs raisons :

·      La culture individualiste qui règne à l’éducation nationale ;

·      La culture pyramidale qui est très ancrée dans les habitudes et qui développe plutôt une culture de l’opposition qu’une culture de la collaboration.

 D’ailleurs il est peut être utile de se poser au préalable la question de la nature de la collaboration entre individus ? Est ce toujours une valeur positive ? Peut-elle être négative ? Il est nécessaire de passer par le préalable réflexif  (Jean-Paul Moiraud, 2012) avant de se lancer dans une action.

2.     La main instrument de la collaboration, spatialiser la socialisation

L’introduction du numérique dans nos pratiques intellectuelles, dans nos rapports sociaux, dans notre travail nous a largement fait croire que le corps s’effaçait au profit de l’esprit. Nous vivons largement dans ce fantasme du tout dématérialisé. Combien de fois avons nous entendu des personnes défendre la suppression des amphithéâtres, la réduction des tailles des salles etc. Dans cette forme d’esprit, le réel s’oppose au virtuel, or … Je m’appuierais sur le principe qu’il n’y a pas de distinction entre le réel et le virtuel, thèse défendue dans « L’Être et l’écran » par  (Stéphane Vial, 2013). Nous exerçons notre vie dans l’un et l’autre de ces espaces sans distinction. Dans l’une et l’autre de ces dimensions, la main est présente et active.

 Relisons un passage de l’éloge de la main:

 «J’entreprends cet éloge de la main comme on remplit un devoir d’amitié. Au moment où je commence à l’écrire, je vois les miennes qui sollicitent mon esprit, qui l’entraînent. Elles sont là, ces compagnes inlassables, qui, pendant tant d’années, ont fait leur besogne, l’une maintenant en place le papier, l’autre multipliant sur la page blanche ces petits signes pressés, sombres et actifs. Par elles l’homme prend contact avec la dureté de la pensée. Elles dégagent le bloc. Elles lui imposent une forme, un contour et, dans l’écriture même, un style» (Henri Focillon, 1934)

 Il est en est de même du codeur, tel que le défini Milad Doueihi : « Après une longue absence, le corps fait donc irruption dans notre environnement numérique. » /…/ « On ne peut penser et écrire qu’assis (Gustave Flaubert). – Je te tiens nihiliste ! Être cul de plomb, voilà, par excellence, le péché, contre l’esprit ! Seules les pensées que l’on a en marchant vâlent quelque chose. » Iĺ semble que notre réalité numérique soit plutôt Nietzschéenne, mais au lieu de se promener dans la nature, on se balade dans les espaces urbains, investis par le numérique. C’est précisément ce mouvement continu vers la mobilité qui caractérise l’urbanisme virtuel au cœur de l’humanisme numérique » (Milad Doueihi, 2013)

 La main qui dialogue avec l’esprit voilà ici notre questionnement posé,  nous pouvons reprendre sa formule de Kant « La main est la fenêtre ouverte sur l’esprit  » Comment peut-on solliciter nos mains pour imaginer et concevoir des modalités d’apprentissage et d’enseignement ?

 Je ne souhaite pas que de la décantation de mes propos se transforme en un précipité constitué de l’anecdote d’une pièce de plastique danoise manipulée. J’aimerais voir émerger une méthode de réflexion qui mette en relation, des individus producteurs de sens dans une relation main – esprit, préfigurant un habitus de collaboration.

 « La technicité à deux pôles de nombreux vertébrés aboutissait chez les Anthropiens à la formation de deux couples fonctionnels (main-outil et face langage), faisant intervenir au premier rang la motricité de la main et de la face dans le modelage de la pensée en instruments d’action matérielle et en symboles sonores. L’émergence du symbole graphique à la fin du règne des Paléanthropes suppose  l’établissement de rapports nouveaux entre les deux pôles  opératoires, rapports exclusivement caractéristiques de l’humanité au sens étroit du terme, c’est-à-dire répondant à une pensée symbolisante, dans le mesure où nous en usons nous même » (Leroi-Gourhan, 1964)

3.     Instrumenter des Légos©  pour « solliciter l’esprit »

Ce sont des objets répandus que l’on peut facilement obtenir, parce que présents dans  notre système des objets. C’est un matériel didactique répandu, intégré dans notre environnement personnel :

·      Il peut produire du sens lorsqu’il est spatialisé par un geste pensé ;

·      Il s’inscrit dans la dimension du 3D et dialogue dans un système de correspondance avec d’autres objets complémentaires ;

·      Il permet de conserver des traces de ses constructions intellectuelles sans avoir recours au dessin (la photographie des agencements palliant le déficit de compétences graphiques).

 Le Légo©  instrumenté pourrait se résumer comme la trace de la spatialisation d’un processus de conceptualisation collaboratif.

4.     Organiser un atelier Légo©

Le terme atelier est ici entendu dans son sens historique plus que pour dénommer communément un lieu d’activité. L’atelier est le lieu d’exercice de l’artisan, celui dont la main est à l’origine du produit fini.

« Compte tenu de cette solidarité rituelle, Confucius et Platon croyaient tous deux que les artisans faisaient de bons citoyens. L’intelligence que l’artisan avait de la société s’enracinait dans l’expérience concrète, directe, des autres, plutôt que dans la rhétorique, des abstractions flottantes ou des passions temporaires » (Sennett, 2010)

 Utiliser des Légos© c’est aussi intégrer le jeu dans le schéma de réflexion collective. Le jeu est lié à l’expérience culturelle, c’est d’ailleurs ce qui est souligné dans « jeu et réalité » :

 « Selon moi, « jouer » conduit naturellement à l’expérience culturelle et même en constitue la fondation » (D.W Winnicott, 1971)

 Les Légos© sont dans l’imaginaire de chacun liés à la structure enfantine, ce qui d’une certaine façon, est déjà un pas pour se départir de ses a priori pour se concentrer sur la réflexion.

A.    L’intention pédagogique de l’atelier – « Un geste, un concept, une justification

Dans le discours ambiant les termes de coopération et de collaboration sont très utilisés. Il est fort probable qu’il y ait un delta important entre le déclaratif et les usages.

 Il convient tout d’abord de s’entendre sur la terminologie de ces deux concepts :

« On parlera de travail ou d’apprentissage coopératif quand chaque apprenant doit participer à un travail commun, en créant ensemble quelque chose, chacun produisant une part. Un leader (un chef de projet ou un responsable d’équipe) élabore le scénario, supervise l’ensemble du projet, collecte les différentes parties produites, et si nécessaire, régule les interactions sociales qui permettent les ajustements nécessaires à la coopération. Le résultat du travail est la somme  de toutes les parties réalisées. Les observations ont montré qu’un scénario coopératif pouvait marcher dans une classe et/ou à distance en utilisant les TIC, 1°, quand le professeur (ou le formateur, ou un responsable) a préalablement défini le produit attendu; 2°, quand le professeur est capable de gérer les groupes en prenant en compte les compétences individuelles; 3°, quand les apprenants se sentent impliqués

On parlera de travail ou d’apprentissage collaboratif quand les apprenants ont à résoudre un problème ou à élaborer ensemble une connaissance complexe. Il est alors impossible de définir à l’avance qui va faire quoi, combien de temps cela va prendre, quel résultat spécifique est attendu, etc. Chaque membre du groupe, impliqué dans un scénario collaboratif, doit s’engager, même s’il n’a aucune idée des coûts et/ou bénéfices qu’il en tirera pour lui. Il semble que cette stratégie fonctionne quand 1°, le groupe a des objectifs et/ou des besoins proches; 2°, le groupe partage des valeurs communes, même implicitement. L’histoire de l’Internet au CERN, l’histoire de Linux, l’histoire de l’encyclopédie libre Wikipedia peuvent être considérés comme des exemples de travail collaboratif. » (Hélène Godinet, 2007)

L’intention est de réunir des acteurs du monde de l’éducation en un même lieu pour les engager à collaborer sur un sujet donné. J’entends par là une collaboration réelle qui nous éloigne des principes de la « collaboration en silo[2] », Jean-Paul Moiraud, 2014

 Pendant le temps de l’atelier, les acteurs doivent utiliser les Légos© et leurs accessoires pour formaliser et spatialiser leurs principes.

B.    Les principes d’action

Le matériel didactique est déposé sur la table par le formateur – Un support papier servant de base pour la pose des Légo©  – Des Légos en quantité suffisante – Un carnet de note – Des stylos – Un appareil photo – Une table, des chaises.

 Les groupes de travail / réflexion sont constitués, si possible en les structurant dans un principe d’hétérogénéité fonctionnelle. Mon idéal de groupe serait une organisation constituée par des IGEN, des IPR, des IEN, des chefs d’établissement, des enseignants, des administratifs, des représentants du RESP (autres secteurs de la fonction publique). La véritable collaboration passe par une réflexion sur les enjeux croisés de la verticalité et de l’horizontalité. Dans l’idéal il serait  souhaitable que l’intuitus personae disparaisse temporairement. Le titre des individus peut être un facteur bloquant ou d’autocensure dans l’argumentation construite.

 Le sujet de réflexion est présenté au groupe.

 Les membres du groupe constitué doivent combiner le geste et le concept. Exemple si je pose deux Légos©  en face à face, je me mets en disposition de justifier mon choix et de lui donner un cadre conceptuel. Exemple dialoguent-ils ? Collaborent-ils ? Coopèrent-ils ? Sont-ils dans un rapport hiérarchique de type injonction ?

 L’atelier est par essence un lieu de collaboration, de débats et d’arbitrage entre les membres du groupe constitué.

5.     Un sujet de réflexion possible

L’espace de formation instrumenté – Dans deux espaces parallèles représenter la salle de cours de type frontal et la salle qui intègre les solutions numériques.

A.    Spatialiser sa pensée

À partir des plans de masse d’une école, d’un collège représentés sur une photocopie A3 posée sur une table au minimum) placez les Légos©. Il s’agira d’imaginer les interactions qui s’établissent entre les machines, [éviter les machins] (Baudrillard, 1968) et les acteurs des dispositifs de formation. Chaque acteur qui pose un Légo© sur l’espace dédié doit justifier son choix en mobilisant des structures conceptuelles. Il est loisible d’utiliser la photocopie pour écrire et poser des verbes d’action, des idées. Le plan de masse annoter constituera une trace utile d’activité (voir image ci-dessous)

Rappelons que le travail doit être de type collaboratif réel et déboucher sur une proposition collective négociée et argumentée.

B.    Rédiger l’acte de collaboration

Rédiger de façon collaborative les propositions, les appuyer par des ressources graphiques en photographiant les productions spatialisées. Il convient que le groupe à l’appui des discussions et des arbitrages rédige une synthèse du projet négocié. Il sera ainsi, a posteriori, de revenir aux débats, de les analyser, de les reproduire. La trace est indispensable dans un dispositif de formation.

C.    Conserver des traces photographiques

Les participants sont invités à photographier leurs constructions intellectuelles pour être en capacité de déborder le temps de la formation. Il sera ainsi loisible d’y revenir a posteriori, de reproduire la scène, de reproduire le schéma de pensée. Les Légos© permettent de lever l’obstacle de la représentation graphique qui nécessite des compétences particulières. Les personnages Légos© sont déjà des représentations 3D, on peut aussi les accessoiriser au sein de scènes signifiantes[3].

D.    Conserver des traces écrites

Le travail collaboratif (le réel pas le déclaré) doit déboucher sur une production écrite. Les formes peuvent être polymorphes :

·      Une synthèse des discussions ;

·      La somme des annotations déposées sur le support papier (voir E) ;

·      Un mémo a posteriori rédigé de façon plus formelle ;

·      Une carte mentale.

Quelques exemples possibles de réalisations

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7. Bibliographie
Baudrillard, J. (1968). Le système des objets (éd. Tel). (Gallimard, Éd.)

Doueihi, M. (2013). Pour un humanisme numérique.

Focillon, H. (1934). L’éloge de la main. (L. c. sociales, Éd.) Bibliothèque Paul-Émile-Boulet de l’Université du Québec à Chicoutimi.

Godinet, H. (2007). Le Campus numérique FORSE : analyses et témoignages. (PURF, Éd.)

Jacques Wallet (sous la direction de). (2002). Le campus numérique Forse, analyses et témoignages. (PURF, Éd.)

Leroi-Gourhan, A. (1964). Le geste et la parole. (A. Michel, Éd.)

Lussault, M. (2001). L’urbanisme de la chronotopie. Le grand Lyon – Les cahiers millennaire 3.

Michel Serres. (2013). Petite poucette (éd. La pomme).

Moiraud, J. (2012). Collaboration, coopération, analyse des principes. Blog.

Moiraud, J.-P. (2014). De l’utopie de la négation du corps au geste tactile, un pas vers l’école du futur ? (Blog, Éd.)

Sennett, R. (2010). Ce que sait la main . La culture de l’artisanat . Albin Michel.

Tallis, R. (2003). The hand : A philosophical inquiry in human being. Edimburg University press.

Vial, S. (2013). L’être et l’écran. (PUF, Éd.)

Winnicott, D. W. (1971). Jeu et réalité. Folio essais.

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[1] NDLR – J’exclue de mon propos les métiers d ‘art, producteurs de plasticités élégantes valorisées qui répondent à une autre logique de perception.
[2] La salle de co-working un espace signifié et signifiant pour construire des savoirs
https://moiraudjp.wordpress.com/2014/08/21/la-salle-de-co-working-un-espace-signifie-et-signifiant-pour-construire-des-savoirs/. [« La « collaboration en silo » consiste à travailler uniquement en groupe de pairs (les profs avec les profs, les administratifs avec les administratifs, les ingénieurs pédagogiques avec les ingénieurs pédagogiques…) . Il est important d’unir les réflexions de personnes de services, de formation, de grades différents faute de quoi la collaboration est conçue sur la base de codes  et de culture communs (c’est contreproductif) »]
[3] Représentations graphiques – https://plus.google.com/photos/105162871257607734244/albums/5599936123975354465

JEL 2014 – Teasing

19 Juin

Introduction

N° 1

N° 2

N° 3

N°4

N° 5

N°6

Pourquoi organiser un atelier Légo ?

21 Mai

Depuis plusieurs années je manipule des Légos ( des playmobils aussi) à l’appui de mes réflexions. J’accepte volontiers que la démarche surprenne, on peut la trouver anecdotique, surprenante, drôle ou navrante mais …

Il me semble que ce travail doit être justifié, car au-delà des exercices photographiques professionnalo / personnels publiés ex abrupto ici ou , il y a une tentative de réflexion sur le rapport entre la main et l’esprit et sur le travail en équipe.  La collaboration est inscrite comme mode de fonctionnement quotidien et futur, en tout cas nous sommes enjoints à …  Le dialogue doit être  engagé dans les équipes pédagogiques sur la place du collectif, est ce simple ? Quel est le risque de la collaboration en silo ?

J’essaye de développer l’idée des ateliers Légos pour sensibiliser aux principes de la collaboration, des bienfaits du travail en équipes. La main libérant la parole.

À titre d’illustration, si les cadres de RFF et ceux de  la SNCF avaient réellement collaboré, avaient spatialisé leur projet, les trains auraient peut-être été aux normes des gabarits des gares (1) (ou l’inverse). C’est probablement une parfaite illustration du principe de la collaboration en silo (ne collaborer qu’entre pairs)

1. Justification de l’atelier

L’introduction du numérique dans les dispositifs de formation (enseignement et apprentissage) nous oblige à penser la façon dont ceux-ci seront instrumentés. Il ne s’agit pas bien évidemment de se contenter d’injecter des machines dans les dispositifs de formation. Accoler une couche technologique à la couche pédagogique, c’est au mieux alimenter un marché rentable, au pire s’égarer dans l’effet diligence.

Il faut que le projet de formation soit scénarisé en amont par l’équipe impliquée (enseignants, ingénieurs pédagogiques, équipe administrative, décideurs, informaticiens, administratifs, apprenants …)

Par scénarisation nous entendons la prise en compte de certains éléments incontournables :

• Le contexte pédagogique
• L’intention pédagogique
• Les acteurs impliqués dans le dispositif
• Les outils utilisés et les fonctionnalités qui sont instrumentées
• Les ressources qui sont produites.

Le scénario doit être formalisé. Il doit l’être par écrit dans le cadre d’un scénario formalisé classiquement, on peut mêler diverses sources comme l’écrit, les mindmapping, des schémas, un scénoform

On peut aussi chercher à organiser le projet, en structurant en complément des ateliers de réflexion collective où l’on cherche à associer la main et l’esprit. On cherche à spatialiser des concepts dans le cadre de notre réflexion.
Exemple lorsque l’on évoque un concept comme la collaboration et la coopération est-on sûr que les membres de l’équipe maîtrisent parfaitement ce concept ?

L’utilisation de Légos pour faire travailler des équipes est un acte de spatialisation conceptuelle à plusieurs titres :

• Spatialisation d’un concept parce qu’il est représenté dans un espace orthonormé ;
• Spatialisation des équipes dans un même lieu. Il me semble important d’associer les acteurs de services différents. L’enjeu est de limiter les effets de la collaboration en silo De mon point de vue la « collaboration en silo » consiste à travailler uniquement en groupe de pairs (les profs avec les profs, les administratifs avec les administratifs, les ingénieurs pédagogiques avec les ingénieurs pédagogiques…) . Il est important d’unir les réflexions de personnes de services, de formation, de grades différents faute de quoi la collaboration est conçue sur la base de codes  et de culture communs (c’est contreproductif).

Poser un Légo à un endroit déterminé va engager à justifier ses choix (liens entre un objet et un concept) pour celui qui agit et à écouter pour les autres (on évite l’injonction systématique). La verbalisation des actions, du geste spatialisé me semble être travail fécond parce que le travail est inscrit forcément dans l’interaction d’un groupe situé en face à face.

En résumé

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Capture d’écran 2014-05-22 à 10.51.11

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2. Exemple d’atelier à mettre en œuvre

Dans les dispositifs de formation la coopération et la collaboration sont devenues des attitudes nécessaires dans les relations d’interactions humaines. Nous le lisons dans une multitude de revues, de billets de blogs, d’articles, pour autant sommes nous capables de l’absorber et de le restituer dans nos usages ?

Prenons une posture de formation qui consiste :

• À interroger nos connaissances théoriques du concept [voir A ) et B) ].

Cette démarche relève du savoir personnel ;

• À constituer des groupes (si possible de services différents) qui vont tenter de spatialiser un concept en instrumentant des Légos. S’éloigner des cadres habituels de réflexion obligera à se concentrer sur le sujet car tout le monde redevient à égalité dans le processus de réflexion ;
• À accepter de penser en instrumentant des outils à connotation non professionnelle. Nous sommes ici dans une démarche qui décentre les repères de la conception. Le « serious game » manuel proposé oblige à œuvrer dans deux registres simultanés contradictoires – La scénarisation fine et l’instrumentation d’objets du registre de l’enfance. (facteur de destabilisation)
• À ce que le groupe engage une discussion argumentée pour spatialiser sa thématique ;
• À obliger des groupes à dialoguer et à argumenter. Il est même conseillé de constituer les groupes avec des personnes de niveau hiérarchique différent ;
• À conserver une trace photographique de la construction.

A. Définition de la coopération

On parlera de travail ou d’apprentissage coopératif quand chaque apprenant doit participer à un travail commun, en créant ensemble quelque chose, chacun produisant une part. Un leader (un chef de projet ou un responsable d’équipe) élabore le scénario, supervise l’ensemble du projet, collecte les différentes parties produites, et si nécessaire, régule les interactions sociales qui permettent les ajustements nécessaires à la coopération. Le résultat du travail est la somme de toutes les parties réalisées. Les observations ont montré qu’un scénario coopératif pouvait marcher dans une classe et/ou à distance en utilisant les TIC, 1°, quand le professeur (ou le formateur, ou un responsable) a préalablement défini le produit attendu; 2°, quand le professeur est capable de gérer les groupes en prenant en compte les compétences individuelles; 3°, quand les apprenants se sentent impliqués.

  B. Définition de la collaboration

On parlera de travail ou d’apprentissage collaboratif quand les apprenants ont à résoudre un problème ou à élaborer ensemble une connaissance complexe. Il est alors impossible de définir à l’avance qui va faire quoi, combien de temps cela va prendre, quel résultat spécifique est attendu, etc. Chaque membre du groupe, impliqué dans un scénario collaboratif, doit s’engager, même s’il n’a aucune idée des coûts et/ou bénéfices qu’il en tirera pour lui. Il semble que cette stratégie fonctionne quand 1°, le groupe a des objectifs et/ou des besoins proches; 2°, le groupe partage des valeurs communes, même implicitement. L’histoire de l’Internet au CERN, l’histoire de Linux, l’histoire de l’encyclopédie libre Wikipedia peuvent être considérés comme des exemples de travail collaboratif.

Coopérer et collaborer quels sont les contours de ces concepts, sont-ils toujours positifs, comment les incorporer dans un système numérisé qui bouscule des habitudes établies. Est-on capable, a t-on envie de coopérer avec d’autres personnes d’autres services ? (collaboration en silo)

L’instrumentation des légos peut favoriser le dialogue dans les équipes en contraignant les personnes à justifier leurs choix, en les organisant. Le travail de groupe spatialisé oblige les membres du groupe à dialoguer, à oraliser les concepts.

3. L’atelier

Exemple de champ des possibles

Représenter les principes de collaboration et de collaboration avec des légos.

La place de l’écran dans une classe

La place de l’écran à son domicile

Le tuteur dans les dispositifs de formation en ligne

les silos***

(1) La SNCF a acheté des trains qui n’étaient pas aux normes des gares. Les trains ne pouvaient pas entrre dans les gares parce que trop larges.

Formation hybride – Blended learning

27 Avr

N° 2 – La formation hybride dans le secondaire – Des légos © et des simulations

La présence du numérique dans les formations du secondaire est d’une extraordinaire complexité, plusieurs raisons militent pour cette argumentation :

  • Le secondaire forme des élèves de la sixième au BTS (soit une amplitude de neuf ans d’études – Hors redoublement) ;
  • Les outils à disposition sont d’une grande diversité et leurs fonctionnalités disparates ;
  • Les programmes sont plutôt élaborés pour une situation en présentiel ;
  • Le temps de travail est organisé sur une base temporelle archéo-digitale;
  • Les compétences dans le domaine du numérique sont partagées.

Ce billet tentera (modestement) de réfléchir à la question suivante – Peut-on développer une formation hybride (« blended learning« ) dans l’enseignement secondaire ?

Tout d’abord définissons la notion de  formation hybride :

« Alors que la notion d’enseignement bimodal évoque la coexistence de dispositifs d’enseignement parallèles au sein d’un même établissement, la formation hybride (aussi appelée apprentissage mixte, ou Blended Learning) fait référence à l’intégration de ces deux types de formation, c’est-à-dire la présence et la distance, les technologies étant utilisées afin de soutenir le processus d’enseignement-apprentissage.  Elle est orientée vers le suivi de l’apprenant, l’ouverture des ressources et le développement d’espaces de mutualisation et d’interaction.  Selon la définition proposée par Charlier, Deschryver et Peraya, elle se caractérise par « l’introduction intentionnelle dans un dispositif de facteurs innovants : l’articulation du présentiel et de la distance soutenue par un EIAH » (Environnement Informatique pour l’Apprentissage Humain). »

L’hybridation repose sur plusieurs paramètres : l’apprentissage visé, les caractéristiques des apprenants,le besoin et la facilité de mise à jour du contenu, la possibilité d’économies d’échelle, l’intégration organisationnelle et la gestion du changement, ainsi que les ressources disponibles.  Elle s’effectue à plusieurs niveaux :
  1. Juxtaposition : l’hybridation peut être simple (chaque composante est utilisée de façon indépendante), en série (les composantes se suivent selon un ordre spécifique) ou en parallèle (les composantes permettent de réaliser la même tâche).
  2. Intégration : dans cette hybridation systémique, les composantes se soutiennent mutuellement et se renvoient l’une à l’autre.
  3. Collaboration : dans l’hybridation assistée, les composantes sont complétées par du tutorat, du coaching ou du mentorat, ainsi que des activités collaboratives.  Elle se caractérise par l’émergence de communautés de pratiques.
  4. Expansion : dans l’hybridation implantée, le système inclut des ressources sur les lieux de travail, des médias électroniques, le Web et des équipements mobiles.  Le transfert des apprentissages s’en trouve facilité. » – Vers l’UQAM bimodale – site non officiel

L’introduction intentionnelle dans un dispositif de facteurs innovants – Les acteurs du monde pédagogique sont maintenant imprégnés (sinon habitués) par ces environnements numérisés. Dans les collèges, dans les lycées les usages se développent grâce à des usages bricolés (les édupunks). Les collectivités locales sont largement engagées dans des programmes d’investissement et dans  les développements des ENT . La construction de scénario a priori paraîtrait indiquée pour répondre aux enjeux de l’introduction de ces innovations.

L’enseignement secondaire un système complexe qui articule présentiel et distantiel –  Nos modes actuels de formation intègrent le numérique mais peut -on en déduire que nous sommes en présence de « blended learning » ? Sommes nous au début, au stade de la juxtaposition ou bien est -on capable d’aller jusqu’à l’expansion ? (voir supra) L’enseignement secondaire commence avec des élèves de sixième (âgés de 11 ans) et s’achève au post bac lycée avec les sections de BTS (âgés de 20 ans), il agrège le collège, le lycée, l’enseignement général, l’enseignement technologique et l’enseignement professionnel. Une grande variété de situation pour lesquelles il faut penser le « blended learning » en tenant compte  des contextes spécifiques (formation initiale, formation par alternance, VAE, période de stage, période de cours uniquement, période en entreprise et période en cours …) et aux motivations des élèves.

L’objectif d’intégration du numérique dans un dispositif de formation est un pari constant sur la capacité d’autonomie des élèves hors la classe. Sont -ils suffisamment matures pour s’insérer dans un dispositif de « blended learning » ?  Le rapport d’autonomie au  travail est très différent pour un élève de sixième et un étudiant de dernière année de BTS, il s’agit donc de bâtir des modèles adaptés au public à former, une fluidité des  scenarii adaptée à la fluidité des parcours.

Une formation, des enseignants et des cadres, mutualisée ?

Les constructions des formations hybrides, dans le secondaire, sont parfois (souvent ?) pensées par une seule personne (l’enseignant). C’est  probablement un contresens au temps du numérique  de type web 2.0 Les modèles à construire impliquent les enseignants et leurs élèves et d’autres acteurs si besoin.  J’ai eu le plaisir de participer à un « brainstorming » avec un programmiste dans le cadre des réunions de la 27ème région, le résultat m’a paru très enrichissant.  Dans la mesure où les constructions numériques entrelacent les relations verticales et  horizontales, l’efficacité du numérique pourrait passer  par une formation spécifique  réunissant  en même temps des acteurs de la filière (élèves, enseignants, chef d’établissement, corps d’inspection). J’entends par là une formation transversale commune qui intègrerait dans une unité  temps et espace, les enseignants, les chefs d’établissement et les corps d’inspection . Elle pourrait  se fixer comme objectif final l’élaboration de modèles de formation / apprentissage. Dans cette perspective élargie, il serait possible de penser le « blending learning » dans sa richesse et diversité.

J’ai  scénarisé des situations pédagogiques à l’aide de Légos ©, fruit de réflexions que je qualifierais de recherche / action. J’ai  modélisé en évacuant les repères de spécialité et je n’ai  conservé que des éléments invariants. Le « blended learning » tel que nous le pratiquons dans le secondaire s’exerce dans la salle de classe et au domicile des apprenants. L’image ci contre représente les deux espaces. L’espace bleu, au fond, symbolise la salle de classe, l’espace blanc au premier niveau formalise le domicile des élèves. Deux lieux de formation spécifiques selon le niveau de formation.  La notion d’espace, dans l’idée que je me fais de la formation, est limitée à l’espace école et au domicile des acteurs. La (presque) « démocratisation » des solutions mobiles (smartphones, tablettes, MP3) permet de concevoir des environnements  de formation mobiquitaires (« mobiquitous learning« ), travailler dans le bus, le train, le métro … Le secondaire est cependant la période de fixation des fondamentaux (le socle). Apprendre induit l’existence d’un environnement propice c’est-à-dire un endroit calme favorisant la concentration. C’est aussi disposer d’un temps suffisant long pour travailler efficacement. L’utilisation des temps interstitiels n’est pas une solution à rejeter d’emblée mais elle me parait plus adaptée pour un public engagé dans une démarche de L.L.L (Life Long Learning ou formation tout au long de la vie) ou pour un public étudiant capable d’autonomie.

La mise en place d’un cours qui « augmente » le présentiel doit être  élaboré de façon globale : quels sont les outils et quelles  sont les fonctionnalités induites ? Comment peut-on, doit-on articuler le présentiel et le distantiel ?  Qui sont les acteurs impliqués ? Quelles sont les ressources produites ? La solution la « moins disante » étant de se contenter de mettre en ligne des ressources. L’insertion du distantiel, potentiellement, transforme la nature du métier enseignant. Il est nécessaire de maîtriser des compétences  supplémentaires (technologiques, rédactionnelles, organisationnelles, juridiques). Peut-on penser ce type  de formation sans intégrer une dose de tutorat ? Si la réponse est non, il y a un changement de paradigme du métier, être professeur n’est pas être tuteur et inversement, ce ne sont pas les mêmes compétences, l’interaction n’est plus la même, les temps sont revisités. Même si je suis convaincu des possibilités du « blended learning », en l’état il augmente la quantité de travail. Le temps de travail numérique hors classe est loin d’être pris en compte dans le service des enseignants du secondaire (en tout cas de façon formelle). Là ou l’université est en capacité de déterminer une chaine de la formation en ligne, et d’opérationnaliser les postes, le professeur du secondaire reste encore largement l’homme-orchestre (concepteur, enseignant, ingénieur pédagogique, tuteur).

Le « blended learning » en classe – Premier espace de formation du dispositif. Il est modulable, on peut le concevoir comme un dispositif classique en opérant le choix de transmettre les savoirs frontalement, en  instrumenté ou pas. Ou en tentant de développer des méthodes coopératives et / ou collaboratives grâce à la souplesse des fonctionnalités de divers outils numériques.

Le « blended learning » hors la classe. Nœud gordien de cette réflexion pour le secondaire. La longueur du processus de formation, rappelé en introduction (formation étalée sur 9 ans) inscrit en toile de fond la difficulté de l’exercice. Comment trouver une trame commune ?  Quels sont les modèles pertinents adaptés aux niveaux de formation. De mon point de vue dans un dispositif hybride, il faut encadrer les élèves pour la partie hors la classe, la mise en ligne de ressources ne se suffit pas à elle même. Il est par conséquent nécessaire de penser, d’organiser cet encadrement hors site , il faut l’expliquer  précisément avant tout exercice du genre (je n’évoque pas les besoins en équipement mais ils sont implicites et complexifient d’autant l’analyse). Ce travail hors la classe trouvera sa cohérence, sa viabilité que si l’enseignant peut expliquer précisément  aux élèves les enjeux de la construction élaborée. Il me semble que le stade du tutorat peut être difficilement mis en œuvre dans toute son ampleur puisque le professeur est aussi tuteur (or ce sont deux activités différentes)

Le blended learning et son organisation formelle – Un dispositif hybride repose sur la construction d’un cadre technologique. Quels outils faut-il utiliser , quelles sont leurs fonctionnalités ?  Il convient de   lister les matériels à disposition – Simple à formuler, beaucoup plus difficile à mettre en œuvre. Les établissements scolaires sont gérés à la fois par l’État et les collectivités locales, les situations sont (sur le court terme) forcément hétérogènes. Il appartient aux équipes de calibrer l’existant et d’en  déterminer les possibles. L’expérience du C.G des Landes, un collégien, un ordinateur portable La tablette Apple au conseil général de CorrèzeL’ENT la classe.com dans le département du Rhônel’ENT Lillie en île de France … Le « blended learning » est conditionné par la structure architecturale de l’établissement. Comment ont été pensées les salles de cours ? Sont- elles reliées à internet ? y a t-il des salles informatiques ? Comment peut -on y accéder et selon quelles modalités ? Y a t-il un projet de rénovation de l’établissement ? Si oui comment l’équipe pédagogique et l’équipe de direction peuvent-elles faire des propositions pour associer les représentations architecturales et les représentations pédagogiques ?

Le dernier point que je souhaite aborder sont  les moyens d’encadrement du travail des élèves hors l’établissement ? J’ai malheureusement peu lu de littérature à ce sujet, je resterai volontairement sur le mode de l’interrogation.

  • Comment éviter la fracture numérique au domicile des élèves, sachant que posséder un ordinateur n’est pas suffisant ?
  • Comment vérifier que les dispositifs construits permettent effectivement  aux élèves d’apprendre ?
  • Commente expliquer aux élèves les enjeux et comment les motiver ?

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Numérique et relations entre les acteurs éducatifs

19 Avr

Je vais entamer une série de billets consacrés à la modélisation des processus d’apprentissage. Les enseignants sont confrontés à une multitude de bouleversements dans leur métier, l’introduction du numérique n’étant pas la moindre.Il est toujours difficile de parler de ces enjeux professionnels, les difficultés pour expliquer ces processus sont nombreuses. Au risque d’être réducteur (reproche qui pourra m’être adressé) il me semble possible de définir deux axes dans les pratiques enseignantes.

1 – La première est celle de l’enseignant de terrain qui introduit du numérique dans ses pratiques. Il décrit  son travail par le prisme  d’un ou des outil(s) qu’il maîtrise (plus ou moins parfaitement) dans sa pratique quotidienne. Il  peut être médiatisé, enfler dans la blogosphère. L’écueil principal est  de voir ce travail disparaître avec l’outil (effet feu de paille). Être un enseignant reconnu mais dans l’incapacité de déborder le seuil de sa classe. Je parlerai de « praticien autocentré  » (j’ai parfois peur d’être dans cette catégorie). L’enseignant bricoleur, innovant mais (trop souvent) éloigné des lieux [indispensables] de la recherche, là où le temps de la réflexion, de la publication et de la trace est inscrit dans le cœur de métier (publier dans un blog, twitter … n’est pas, de mon point de vue un acte de recherche). Un travail centré sur une expérience, descriptif, foisonnant, actif, productif, utile voire indispensable mais avec un manque d’enracinement  conceptuel.

2 – La seconde posture  est celle de l’enseignant ayant une grande maîtrise théorique des concepts (enseignant chercheur), qui est reconnu par une communauté identifiée de spécialistes. Ces travaux sont  indispensables pour comprendre les enjeux du métier parce qu’ils fixent le socle conceptuel indispensable. Le quotidien du métier d’enseignant (submergé par une multitude de tâches) rend difficile le temps de pause réflexif. En une vingtaine d’année d’enseignement, j’ai rarement été témoin de discussions enragées sur les modèles de formation (c’est probablement la faiblesse de mon propos – m’appuyer sur ma seule expérience cf N° 1).

J’ai du mal à déterminer où  se situe le point d’équilibre satisfaisant entre l’usage et la recherche. Pour cette série de billets je tenterai de mettre en scène des situations pédagogiques qui permettront, à partir de simulations, de poser les jalons d’une réflexion que j’ose penser compréhensible pour mes collègues enseignants, peut être une amorce de connexion entre pratique et réflexion ? (Le propos n’est-il pas prétentieux ?)

N°1 –  Les relations entre acteurs dans les réseaux numériques

L’introduction du numérique dans les dispositifs d’apprentissage pose la question des rapports entre les acteurs. J’ai déjà  rédigé des billets ici et ici en ce sens. Mes tentatives de formalisation avec les légos m’ont permis de les formaliser en image1. On peut distinguer plusieurs situations :

  • La relation hiérarchique
  • Le relation duale
  • La relation triangulaire
  • La relation réticulaire

Il appartient aux enseignants, aux équipes des établissements, dans le cadre de leurs cours, aux établissements, lorsqu’un ENT est introduit, de réfléchir aux nouvelles relations qu’induisent le numérique. C’est évidemment une nouvelle organisation, il n’est pas possible de renoncer à cette analyse – réflexion. Dans un établissement scolaire les relations entre les acteurs sont protéiformes. Au cours d’une session de formation (enseignement et apprentissage) on doit en principe être confronté à tous les genres de liens sociaux, le hiérarchique, le dual, le triangulaire et le réticulaire. Il me semble important d’analyser les moments de formation et leur qualification. Là ou la réflexion devient complexe c’est qu’il est fréquent d’avoir à associer les diverses relations – Exemple travailler avec ses élèves en mode collaboratif (réticulaire), c’est forcément respecter les directives qui fondent notre métier (programmes, référentiel, loi, règlement …), c’est le hiérarchique. On le constate la structuration d’une séance de formation est extrêmement complexe du point de vue des relations entre acteurs.

NB : Le parti pris de modéliser une situation par la médiation d’un environnement construit , même si elle peut paraître surprenante, décalée pourquoi pas novatrice, est une idée  très ancienne. Les plans reliefs qu’utilisaient les rois pour simuler les batailles étaient déjà la mise en forme de ce principe. Le palais des beaux arts de Lille possède une collection remarquable. A propos des plans cartes le site du musée précise :

« Les Plans-Reliefs sont des maquettes au 1/600ème des villes fortifiées par Vauban, situées aux frontières de l’ancien royaume de France. Ils offrent une représentation très précise et évocatrice de ces villes sous l’Ancien Régime : d’un grand intérêt documentaire pour la connaissance du tissu urbain, des monuments et des fortifications, ils montrent aussi les faubourgs et la campagne environnante sur une étendue parfois importante.
A les admirer, on oublierait presque que le propos de leur réalisation était avant tout militaire. En effet, c’est sous Louis XIV, que l’on prit conscience du rôle essentiel des places fortes dans la conduite des guerres et la consolidation des frontières. Louvois, alors Secrétaire d’Etat à la guerre, décida de faire exécuter des maquettes ayant pour but de « faire toucher au doigt et à l’œil tous les défauts » de ces places et de les faire « corriger » (lettre de Vauban à Louvois, de 1695). C’est d’ailleurs pour les besoins de l’artillerie que l’on figure une part aussi considérable de l’environnement de ces villes.

Les procédés d’exécution se perfectionnent et s’affinent au long des XVIIIe et XIXe siècles, jusqu’à ce que les progrès de l’artillerie après 1870 fassent perdre à ces maquettes toute utilité pratique. Sur la centaine de plans encore existant, seize sont exposés à Lille, grâce à une convention passée entre l’Etat et la Ville en 1987 (les autres sont au musée des Plans-Reliefs aux Invalides de Paris) : sept places fortes du Nord de la France dont Lille, huit situées aujourd’hui en Belgique et celle de Maastricht aux Pays-Bas, datant pour l’essentiel du XVIIIe siècle et illustrant une province frontière maintes fois dévastée par les guerres. Les maquettes du musée de Lille témoignent, pour certaines villes, d’un état aujourd’hui disparu et permettent une comparaison riche d’enseignement avec les places fortes encore conservées.« 

La relation duale – La plus répandue dans notre exercice quotidien est celle de la relation frontale. Une classe, un enseignant, un cours dans le cadre d’un champ disciplinaire, une unité de lieu et une unité de temps. Ce type de relation est assez développé pour plusieurs raisons :

  Le besoin de faire passer une notion fondamentale puisque nous sommes dans une démarche d’acquisition de savoirs disciplinaires. Il est parfois indispensable de faire passer un savoir dans le sens descendant. A titre d’expérience, lorsque je dois définir le concept de responsabilité (article 1382 du code civil) j’explique, je définis sans avoir recours à une quelconque collaboration ou coopération, le frontal me semble adapté sur ce point particulier.

– La relation frontale peut être une conséquence technologique de situation. La configuration d’un établissement est un élément très important. Les facteurs de blocage sont nombreux, on peut citer sans ordre établi, une absence d’équipement numérique dans la salle de cours, un éloignement de la salle informatique, l’insuffisance numérique des équipements … Le dual (professeur – classe) est ici subit.

La relation duale

La crainte de l’introduction du numérique dans son dispositif de formation. Le passage au numérique peut être anxiogène pour de nombreux enseignants car il demande de « revisiter ses classiques ». L’outil est la partie immergée du dispositif. Il nécessite d’acquérir  en plus  de nouvelles compétences, accepter d’avoir moins de maîtrise que ses élèves (sur la partie manipulatoire en tout cas). Une prise de risque pour faire simple.

– La conviction que le mode traditionnel de formation se suffit à lui même (« il a fait ses preuves depuis longtemps« ) il est  jugé pertinent par l’enseignant, l’instrumentation numérique n’a pas de sens particulier.

La relation duale instrumentée – L’introduction du numérique n’équivaut pas forcément  une remise en cause fondamentale des procédés anciens de formation. Technologie ne rime pas avec innovation. Il existe de nombreuses situations pour lesquelles le rapport de formation est encore frontal mais avec… machine. La question qui se pose est de savoir si ce procédé donne une valeur ajoutée à la leçon ? Le passage au numérique change t-il le rapport d’acquisition dans la classe ? L’introduction de nouveaux supports « multimodaux » (son et vidéo) modifie – t’elle la façon de travailler ? Les changements s’opèrent assurément mais dans quelle proportion ? Quel est le rapport investissement / efficacité pédagogique ?

L’image inséré à gauche de ce paragraphe tente de comparer deux situations, celle du cours dispensé dans une classe et celle du cours organisé dans la salle d’informatique. Quelle est la différence sinon la différence de lieu et d’outils ? J’avais déjà dans un autre billet envisagé ce paradoxe. Je reste persuadé que cette forme d’organisation limite l’utilisation du numérique à des utilisations de compréhensions logicielles.

La relation hiérarchique – elle est inscrite dans le fonctionnement même de notre administration et de notre fonction. « La loi n°83.634 du 13 juillet 1983 article 28 énonce « Le fonctionnaire « doit se conformer aux instructions de son supérieur hiérarchique, sauf dans le cas où l’ordre donné est manifestement illégal et de nature à compromettre gravement un intérêt public. » Le refus d’obéissance équivaut à une faute professionnelle. La subordination hiérarchique impose également de se soumettre au contrôle hiérarchique de l’autorité supérieure compétente et de faire preuve de loyauté dans l’exercice de ses fonctions. Le devoir d’obéissance impose enfin au fonctionnaire de respecter les lois et règlements de toute nature » – Source – Direction générale de l’administration et de la fonction publique. Le mode hiérarchique est consubstantiel à la structure de  l’administration. Mon propos n’est pas de juger de sa pertinence parce que je le pense profondément  utile et justifié. Ce qui m’intéresse ici est la confrontation de deux logiques, l’une verticale (hiérarchie) l’autre horizontale (le réseau). Comment fait-on pour concilier les deux logiques ? Le numérique fait bouger les lignes de fracture. Je n’ai pas de réponse à cette interrogation mais il me semble qu’elle mérite une réflexion soutenue.

Le réseau

La relation réticulaire – Ce type de relation est certainement celui qui incarne le mieux l’introduction du numérique dans les dispositifs d’apprentissage. Il est loisible aux divers acteurs de produire du contenu (institutionnel, enseignants du primaire, enseignants du secondaire, enseignants du supérieur, communautés de pratiques enseignantes, entreprises privées …) et de le partager. La mise en connexion des ordinateurs complexifie, par conséquent, les systèmes relationnels entre les membres de la communauté éducative. Les échanges d’informations ne sont plus limités à un lieu et un temps. Les divers outils numériques (matériels et immatériels) ouvrent des perspectives larges – Travailler dans et hors la classe, ouvrir des relations inter-établissements, faciliter l’ubiquité et le nomadisme. De mon point de vue la création d’un réseau ne se décrète pas, elle nécessite l’adhésion des membres à un projet commun.

En conclusion faut-il choisir un mode de relation plutôt qu’un autre ? Y aurait-il les vertueux de la relation réticulaire et les impies de la relation frontale ? Le réseau fragilise t-il la voie hiérarchique ? La présentation séquentielle des formules dans l’article semblerait l’indiquer mais … La pratique de terrain tend à me démontrer au quotidien que la réalité est beaucoup plus complexe (réellement complexe). Prenons comme étalon de mesure la semaine d’un enseignant. Il me paraîtrait invraisemblable de soutenir que son travail puisse être complètement réticulaire (du collaboratif et du coopératif) ou totalement soumis aux injonctions de la hiérarchie ou bien encore totalement dans un schéma frontal. C’est bien le mixage de cet ensemble qui semble être le plus proche de la réalité . L’analyse des situations à aborder dans la semaine est le préalable au choix pédagogique. C’est dans cet équilibre subtil, que probablement, se construisent les savoirs, s’élaborent les modes d’enseignement et d’apprentissage.

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Serious play et modèle pédagogique

17 Avr

Le travail que je mène depuis plusieurs années déborde le cadre de ma classe, il fait l’objet de billets, de communication et de conférences. Je ne peux que me féliciter de ces orientations mais mon but est au final de tenter d’expliquer à mes pairs le sens du travail à des fins de mutualisation.

Les méthodes de transmission sont nombreuses, de la plus formelle dans la sphère universitaire (je ne suis ps toujours sûr d’être au niveau) aux discussions informelles au lycée sur le sens de notre métier. Je vais tenter de réfléchir aux modèles de formation en mélangeant les analyses formelles et les logiques des serious games (serious play). Je vais tenter de scénariser des situations  d’apprentissage / enseignement numérisés en utilisant des légos. Je ne sais pour l’instant quels seront les aboutissements de ces tentatives mais j’entends les mener avec un sérieux absolu et une logique d’organisation structurée.

Les images ci-dessous me serviront d’illustrations pour mes propos futurs et pourquoi pas de base de travail pour faire réfléchir des groupes sur les enjeux de formation. Je m’aperçois que de nombreux collègues innovent, structurent des processus intelligents mais ne vont pas jusqu’au bout de leur logique. Ils ont du mal, ne veulent pas, n’ont pas le temps, pas le réflexe de formaliser leur travail. Alors pourquoi pas avec des légos ? Peut-on réfléchir en s’affranchissant de la syntaxe ? Je pense que oui dans un cadre organisé.

Grâce à twitter j’ai été informé de l’existence de cette vidéo. Elle présente le travail de Jean-Claude Bermond du CNRS (Grand Prix Fondation EADS 2010) qui travaille sur les réseaux (« mathématiques discrètes »). On y parle de légos et les représentations graphiques des réseaux y sont omniprésentes – C’est ici ou ici

NB : Ce billet me permet de stocker mes travaux en direct. Ces mises en scène me permettront de rédiger des billets par la suite.

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