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Typologie des usages pédagogiques en monde virtuel

16 Août

Simulation - Voyage dans l'ADN

Billet en rapport

La causerie grand format avec Christophe Batier et Jacques Rodet outre qu’elle fut un moment agréable est a posteriori un outil d’analyse fantastique puisqu’elle me permet de (re)écouter et d’analyser. Christophe Batier, à propos de la structure des mondes virtuels dit la chose suivante (voir vidéo N°1) :

« Toi dans ton travail, les étudiants écoutent, discutent, écoutent le prof, peuvent discuter entre eux. Nous étions au MIT en février, on a monté un projet avec eux que l’on a mis en place à Lyon. Les profs avaient développé des applets 3D autour des champs magnétiques. exemple il y a des aimants qui se baladent, ça fait des champs magnétiques. L’idée est que les étudiants peuvent manipuler les champs magnétiques, se promener dedans, il y a interaction avec l’environnement » – Christophe Batier (2011)

L’analyse de Christophe est intéressante au sens où elle pose la question de la structure des mondes virtuels en fonction des besoins pédagogiques exprimés. On peut essayer, à partir de là, d’esquisser une typologie d’usages.

  • Le monde virtuel comme instrument de formation en ligne, un lieu immersif de reproduction du lieu de formation. Mes cours sont de ce type. Les besoins exprimés sont de l’ordre spatial et temporel, le monde virtuel permet de gérer les interactions humaines pour un groupe géographiquement éclaté. L’inconvénient de la dispersion des compétences peut être résolu via les réseaux. Ce blog regorge d’exemples et d’analyses sur ce point
  • Le monde virtuel comme instrument de simulation –  Le monde virtuel est paramétré pour que les acteurs simulent des situations du réel « possibilité de recréer des situations exceptionnelles pour mettre en situation des gens face à des situations qu’ils rencontreront rarement » Laurent Gout (2011). Le monde ne se substitue pas à l’acquisition de routines dans la vraie vie mais il permet d’anticiper des situations atypiques sans conséquences effectives IRL. Le monde virtuel permet d’analyser des situations extra – ordinaires par un procédé de répétition et d’analyse par retour en arrière (voir vidéo N° 2). Le monde dentallife s’inscrit dans cette dynamique de simulation ainsi que la salle d’urgence de l’impérial college of London.
  • Le monde virtuel comme lieu d’immersion dans un élément de savoir, comme processus spécifique. Les acteurs sont immergés dans une représentation du savoir (exemple des champs magnétiques) et interagissent avec l’environnement. Il semble qu’il soit possible, à ce stade, de croiser les travaux de ceux qui œuvrent dans les mondes virtuels et ceux qui développent des systèmes 3D.
  • Le monde virtuel comme instrument de co-construction des savoirs – Dans certains domaines il est possible d’utiliser le monde virtuel comme lieu de construction de concepts. L’exemple de collaboration entre une université américaine et une université Égyptienne est un bon exemple :

« Visionaries like Dr. Amr Attia from Cairo’s Ain Shams University and California-based architect David Denton, have volunteered countless hours and joined forced with Kara Bartelt at the USC School of Architecture to organize this project, with modest support pledged from the United States Department of State to realize Obama’s ‘Kansas to Cairo’ vision – a project they first discussed at a panel hosted by the State Department last June (read more about this architectural panel held in Second Life on america.gov or watch video coverage here). » Source (Credit)  Arch virtual

On dépasse le cadre classique du cours frontal immersif distant, ou l’immersion dans un concept immersif déjà construit pour entrer dans le domaine de la co-construction entre enseignants et apprenants. Le monde virtuel est LE lieu de création.

Je pense, mais cela reste à démontrer, que les modes de tutorat sont à adapter aux modes de représentations virtuelles. Jacques Rodet doit pouvoir répondre de façon savante à mon affirmation largement péremptoire à ce stade de l’analyse.

Le 21/08/2011 la réponse de Jacques Rodet sur le tutorat

Cette première analyse n’est en rien exhaustive, je compte affiner le propos dans les mois à venir.

Vidéo N° 1

Vidéo N° 2

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Numérique et relations entre les acteurs éducatifs

19 Avr

Je vais entamer une série de billets consacrés à la modélisation des processus d’apprentissage. Les enseignants sont confrontés à une multitude de bouleversements dans leur métier, l’introduction du numérique n’étant pas la moindre.Il est toujours difficile de parler de ces enjeux professionnels, les difficultés pour expliquer ces processus sont nombreuses. Au risque d’être réducteur (reproche qui pourra m’être adressé) il me semble possible de définir deux axes dans les pratiques enseignantes.

1 – La première est celle de l’enseignant de terrain qui introduit du numérique dans ses pratiques. Il décrit  son travail par le prisme  d’un ou des outil(s) qu’il maîtrise (plus ou moins parfaitement) dans sa pratique quotidienne. Il  peut être médiatisé, enfler dans la blogosphère. L’écueil principal est  de voir ce travail disparaître avec l’outil (effet feu de paille). Être un enseignant reconnu mais dans l’incapacité de déborder le seuil de sa classe. Je parlerai de « praticien autocentré  » (j’ai parfois peur d’être dans cette catégorie). L’enseignant bricoleur, innovant mais (trop souvent) éloigné des lieux [indispensables] de la recherche, là où le temps de la réflexion, de la publication et de la trace est inscrit dans le cœur de métier (publier dans un blog, twitter … n’est pas, de mon point de vue un acte de recherche). Un travail centré sur une expérience, descriptif, foisonnant, actif, productif, utile voire indispensable mais avec un manque d’enracinement  conceptuel.

2 – La seconde posture  est celle de l’enseignant ayant une grande maîtrise théorique des concepts (enseignant chercheur), qui est reconnu par une communauté identifiée de spécialistes. Ces travaux sont  indispensables pour comprendre les enjeux du métier parce qu’ils fixent le socle conceptuel indispensable. Le quotidien du métier d’enseignant (submergé par une multitude de tâches) rend difficile le temps de pause réflexif. En une vingtaine d’année d’enseignement, j’ai rarement été témoin de discussions enragées sur les modèles de formation (c’est probablement la faiblesse de mon propos – m’appuyer sur ma seule expérience cf N° 1).

J’ai du mal à déterminer où  se situe le point d’équilibre satisfaisant entre l’usage et la recherche. Pour cette série de billets je tenterai de mettre en scène des situations pédagogiques qui permettront, à partir de simulations, de poser les jalons d’une réflexion que j’ose penser compréhensible pour mes collègues enseignants, peut être une amorce de connexion entre pratique et réflexion ? (Le propos n’est-il pas prétentieux ?)

N°1 –  Les relations entre acteurs dans les réseaux numériques

L’introduction du numérique dans les dispositifs d’apprentissage pose la question des rapports entre les acteurs. J’ai déjà  rédigé des billets ici et ici en ce sens. Mes tentatives de formalisation avec les légos m’ont permis de les formaliser en image1. On peut distinguer plusieurs situations :

  • La relation hiérarchique
  • Le relation duale
  • La relation triangulaire
  • La relation réticulaire

Il appartient aux enseignants, aux équipes des établissements, dans le cadre de leurs cours, aux établissements, lorsqu’un ENT est introduit, de réfléchir aux nouvelles relations qu’induisent le numérique. C’est évidemment une nouvelle organisation, il n’est pas possible de renoncer à cette analyse – réflexion. Dans un établissement scolaire les relations entre les acteurs sont protéiformes. Au cours d’une session de formation (enseignement et apprentissage) on doit en principe être confronté à tous les genres de liens sociaux, le hiérarchique, le dual, le triangulaire et le réticulaire. Il me semble important d’analyser les moments de formation et leur qualification. Là ou la réflexion devient complexe c’est qu’il est fréquent d’avoir à associer les diverses relations – Exemple travailler avec ses élèves en mode collaboratif (réticulaire), c’est forcément respecter les directives qui fondent notre métier (programmes, référentiel, loi, règlement …), c’est le hiérarchique. On le constate la structuration d’une séance de formation est extrêmement complexe du point de vue des relations entre acteurs.

NB : Le parti pris de modéliser une situation par la médiation d’un environnement construit , même si elle peut paraître surprenante, décalée pourquoi pas novatrice, est une idée  très ancienne. Les plans reliefs qu’utilisaient les rois pour simuler les batailles étaient déjà la mise en forme de ce principe. Le palais des beaux arts de Lille possède une collection remarquable. A propos des plans cartes le site du musée précise :

« Les Plans-Reliefs sont des maquettes au 1/600ème des villes fortifiées par Vauban, situées aux frontières de l’ancien royaume de France. Ils offrent une représentation très précise et évocatrice de ces villes sous l’Ancien Régime : d’un grand intérêt documentaire pour la connaissance du tissu urbain, des monuments et des fortifications, ils montrent aussi les faubourgs et la campagne environnante sur une étendue parfois importante.
A les admirer, on oublierait presque que le propos de leur réalisation était avant tout militaire. En effet, c’est sous Louis XIV, que l’on prit conscience du rôle essentiel des places fortes dans la conduite des guerres et la consolidation des frontières. Louvois, alors Secrétaire d’Etat à la guerre, décida de faire exécuter des maquettes ayant pour but de « faire toucher au doigt et à l’œil tous les défauts » de ces places et de les faire « corriger » (lettre de Vauban à Louvois, de 1695). C’est d’ailleurs pour les besoins de l’artillerie que l’on figure une part aussi considérable de l’environnement de ces villes.

Les procédés d’exécution se perfectionnent et s’affinent au long des XVIIIe et XIXe siècles, jusqu’à ce que les progrès de l’artillerie après 1870 fassent perdre à ces maquettes toute utilité pratique. Sur la centaine de plans encore existant, seize sont exposés à Lille, grâce à une convention passée entre l’Etat et la Ville en 1987 (les autres sont au musée des Plans-Reliefs aux Invalides de Paris) : sept places fortes du Nord de la France dont Lille, huit situées aujourd’hui en Belgique et celle de Maastricht aux Pays-Bas, datant pour l’essentiel du XVIIIe siècle et illustrant une province frontière maintes fois dévastée par les guerres. Les maquettes du musée de Lille témoignent, pour certaines villes, d’un état aujourd’hui disparu et permettent une comparaison riche d’enseignement avec les places fortes encore conservées.« 

La relation duale – La plus répandue dans notre exercice quotidien est celle de la relation frontale. Une classe, un enseignant, un cours dans le cadre d’un champ disciplinaire, une unité de lieu et une unité de temps. Ce type de relation est assez développé pour plusieurs raisons :

  Le besoin de faire passer une notion fondamentale puisque nous sommes dans une démarche d’acquisition de savoirs disciplinaires. Il est parfois indispensable de faire passer un savoir dans le sens descendant. A titre d’expérience, lorsque je dois définir le concept de responsabilité (article 1382 du code civil) j’explique, je définis sans avoir recours à une quelconque collaboration ou coopération, le frontal me semble adapté sur ce point particulier.

– La relation frontale peut être une conséquence technologique de situation. La configuration d’un établissement est un élément très important. Les facteurs de blocage sont nombreux, on peut citer sans ordre établi, une absence d’équipement numérique dans la salle de cours, un éloignement de la salle informatique, l’insuffisance numérique des équipements … Le dual (professeur – classe) est ici subit.

La relation duale

La crainte de l’introduction du numérique dans son dispositif de formation. Le passage au numérique peut être anxiogène pour de nombreux enseignants car il demande de « revisiter ses classiques ». L’outil est la partie immergée du dispositif. Il nécessite d’acquérir  en plus  de nouvelles compétences, accepter d’avoir moins de maîtrise que ses élèves (sur la partie manipulatoire en tout cas). Une prise de risque pour faire simple.

– La conviction que le mode traditionnel de formation se suffit à lui même (« il a fait ses preuves depuis longtemps« ) il est  jugé pertinent par l’enseignant, l’instrumentation numérique n’a pas de sens particulier.

La relation duale instrumentée – L’introduction du numérique n’équivaut pas forcément  une remise en cause fondamentale des procédés anciens de formation. Technologie ne rime pas avec innovation. Il existe de nombreuses situations pour lesquelles le rapport de formation est encore frontal mais avec… machine. La question qui se pose est de savoir si ce procédé donne une valeur ajoutée à la leçon ? Le passage au numérique change t-il le rapport d’acquisition dans la classe ? L’introduction de nouveaux supports « multimodaux » (son et vidéo) modifie – t’elle la façon de travailler ? Les changements s’opèrent assurément mais dans quelle proportion ? Quel est le rapport investissement / efficacité pédagogique ?

L’image inséré à gauche de ce paragraphe tente de comparer deux situations, celle du cours dispensé dans une classe et celle du cours organisé dans la salle d’informatique. Quelle est la différence sinon la différence de lieu et d’outils ? J’avais déjà dans un autre billet envisagé ce paradoxe. Je reste persuadé que cette forme d’organisation limite l’utilisation du numérique à des utilisations de compréhensions logicielles.

La relation hiérarchique – elle est inscrite dans le fonctionnement même de notre administration et de notre fonction. « La loi n°83.634 du 13 juillet 1983 article 28 énonce « Le fonctionnaire « doit se conformer aux instructions de son supérieur hiérarchique, sauf dans le cas où l’ordre donné est manifestement illégal et de nature à compromettre gravement un intérêt public. » Le refus d’obéissance équivaut à une faute professionnelle. La subordination hiérarchique impose également de se soumettre au contrôle hiérarchique de l’autorité supérieure compétente et de faire preuve de loyauté dans l’exercice de ses fonctions. Le devoir d’obéissance impose enfin au fonctionnaire de respecter les lois et règlements de toute nature » – Source – Direction générale de l’administration et de la fonction publique. Le mode hiérarchique est consubstantiel à la structure de  l’administration. Mon propos n’est pas de juger de sa pertinence parce que je le pense profondément  utile et justifié. Ce qui m’intéresse ici est la confrontation de deux logiques, l’une verticale (hiérarchie) l’autre horizontale (le réseau). Comment fait-on pour concilier les deux logiques ? Le numérique fait bouger les lignes de fracture. Je n’ai pas de réponse à cette interrogation mais il me semble qu’elle mérite une réflexion soutenue.

Le réseau

La relation réticulaire – Ce type de relation est certainement celui qui incarne le mieux l’introduction du numérique dans les dispositifs d’apprentissage. Il est loisible aux divers acteurs de produire du contenu (institutionnel, enseignants du primaire, enseignants du secondaire, enseignants du supérieur, communautés de pratiques enseignantes, entreprises privées …) et de le partager. La mise en connexion des ordinateurs complexifie, par conséquent, les systèmes relationnels entre les membres de la communauté éducative. Les échanges d’informations ne sont plus limités à un lieu et un temps. Les divers outils numériques (matériels et immatériels) ouvrent des perspectives larges – Travailler dans et hors la classe, ouvrir des relations inter-établissements, faciliter l’ubiquité et le nomadisme. De mon point de vue la création d’un réseau ne se décrète pas, elle nécessite l’adhésion des membres à un projet commun.

En conclusion faut-il choisir un mode de relation plutôt qu’un autre ? Y aurait-il les vertueux de la relation réticulaire et les impies de la relation frontale ? Le réseau fragilise t-il la voie hiérarchique ? La présentation séquentielle des formules dans l’article semblerait l’indiquer mais … La pratique de terrain tend à me démontrer au quotidien que la réalité est beaucoup plus complexe (réellement complexe). Prenons comme étalon de mesure la semaine d’un enseignant. Il me paraîtrait invraisemblable de soutenir que son travail puisse être complètement réticulaire (du collaboratif et du coopératif) ou totalement soumis aux injonctions de la hiérarchie ou bien encore totalement dans un schéma frontal. C’est bien le mixage de cet ensemble qui semble être le plus proche de la réalité . L’analyse des situations à aborder dans la semaine est le préalable au choix pédagogique. C’est dans cet équilibre subtil, que probablement, se construisent les savoirs, s’élaborent les modes d’enseignement et d’apprentissage.

Les photos sur Picasa


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