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« Quand on veut », entre discours et réalité

10 Mar

Je n’avais pas abordé la question du temps dans ces colonnes depuis un moment, probablement distrait par mes réflexions sur le corps et le geste et par maintes occupations professionnelles …

Mais … ma veille et ses lectures, m’ont incité à me replonger dans cette thématique.

S’il est vrai que les technologies numériques nous permettent de travailler dans le mode du « everywhere and anytime » (je l’ai souvent évoqué), peut-on en déduire pour autant que c’est une réalité ? Je pense qu’il faut cesser de vivre dans cet idéal fantasmé (?) du numérique libérateur du temps. Nous ne pouvons amalgamer le possible technologique et le réel social.

Les technologies numériques ne sont pas hors sol, il faut le rappeler avec force. Elles doivent, dans leurs utilisations, composer avec le réel social. Alors oui, bien sûr on peut s’inscrire à un MOOC et apprendre, Oui, bien sûr on peut organiser des classes virtuelles de 20 heures à 22 heures, oui, bien sûr on peut inviter des étudiants des collègues situés sur différents fuseaux horaires … On peut, on peut, on peut … !

Sauf que …. La liberté d’organiser son temps est un concept théorique, très théorique. Il ne faut pas oublier que notre temps professionnel est cadré, organisé. Nous avons tous (dans le privé comme dans le public) un agenda professionnel qui est structuré, compté et surveillé. Dit autrement nous avons des obligations de service. C’est aussi valable pour les indépendants qui doivent aller à la pêche aux clients pour « faire du chiffre ».

Alors faisons un peu preuve de réalisme et sachons nous extraire du miroir aux alouettes technologique. La liberté d’apprendre ne peut se faire que dans une logique d’extension du temps consentie (individuellement et / ou collectivement).

Que ceux qui profèrent (en toute bonne foi je pense) que l’on peut travailler quand on veut aillent au bout de leur discours et expliquent que c’est nécessairement en plus du temps normé.

Il s’agit donc ici d’arriver à concilier le potentiel des technologies et des principes d’organisation sociale. Or le numérique bouleverse cette organisation en proposant un modèle autre. Entre libéralisation et réglementation nous aurons à trancher.

Nous entrons ici dans un modèle d’organisation qui nous engage pour de nombreuses années et qui doit nous inviter à ne pas penser les modèles éducatifs comme des objets neutres, simplement inféodés aux potentiels d’une technologie. Les technologies sont des objets sociaux et politiques de par la nature de leur instrumentation.

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Numérique et modification des modes travail. L’ère du knowledge worker

4 Juin

Ma revue de presse de ce jour me fait lire une dépêche de l’AEF (ci-dessous) à propos de la conférence de la CPU qui s’est tenue à Strasbourg. Valoriser les services des personnels est la question centrale qui est traitée. Au-delà de l’introduction du numérique, il s’agit d’une réflexion sur le changement de notre société et de ses modes de travail. La CPU met à plat des hypothèses de fond qui  explorent les modifications des paradigmes de temps et d’espace à l’Université (et ailleurs). Entre temps et statuts …

La lecture de cette dépêche a eu comme un effet électrique chez moi, car ce sont les thématiques que je développe depuis des années (un peu seul dans mon coin il faut bien le reconnaître). Je suis heureux de constater qu’elles sont traitées dans des instances comme la CPU. Vous verrez peut-être ce billet comme une vaniteuse opération d’autosatisfaction (je l’assume). Voyez le plutôt comme le constat d’ une forme de validation de mes hypothèses. Il y a dix ans beaucoup considéraient mes tentatives d’analyses comme un exercice intellectuel peu probant et marginal, je suis heureux de constater que les lignes de fractures bougent.

Je me livre à un travail de relecture de mes billets et publications car il me semble que les discussions de la CPU donnent de la vigueur à mes analyses.

Je pense que l’article qui résume le mieux le lien entre mes réflexions en liaison avec les réflexions strasbourgeoises est celui ci. Je crains que nous soyons encore loin du but car il s’agit d’une question de métanoïa (un renversement de la pensée) plus que de métamorphose (changement du corps). Appeler de ses vœux le changement et avoir le changement donne la mesure du chemin à parcourir. Je reste cependant persuadé que c’est la direction à emprunter.

Listons les items abordés :

  • « Le suivi des étudiants à distance » ; – Article
  • « Revisiter la façon de décompter leur service » ; – ArticleArticleArticleArticleArticle
  •  » L’égalité de traitement entre individus » ; – Article
  • « Est-ce que nos statuts sont adaptés pour libérer ces énergies ? « ; – Article
  •  » Le passage d’un système pyramidal et multicouches, à un système où les hiérarchies seraient écrasées ? » – Article
  • « Demandes de plus en plus fortes de télétravail » – Article
  • « La constitution d’équipes pédagogiques, composées de toutes les compétences dont nous avons besoin » –Article
  • « Les enseignants veulent pouvoir changer leurs pratiques pédagogiques. Comment prendre cela en compte, comment les valoriser ? » – Article
  • « Comment doit-on calculer le service, dès lors que le présentiel n’est plus seul point de repère ? » – ArticleArticleArticle Article

EAF / Dépêche n° 501356 : Face aux enjeux du numérique, comment accompagner et valoriser les personnels ? (colloque CPU)

Les nouvelles méthodes de travail introduites par le numérique, avec les pédagogies en mode projet, « inversées », et le suivi des étudiants à distance, remettent en question les modes d’organisation dans les universités, selon les participants à un atelier organisé lors du colloque de la CPU, à Strasbourg le 28 mai 2015. Plusieurs intervenants estiment que la reconnaissance de l’investissement des enseignants- chercheurs nécessite de revisiter la façon de décompter leur service. L’atelier, consacré aux « impacts du numérique sur les organisations et les métiers », était l’occasion d’échanger sur l’adaptation des personnels des universités aux enjeux du numérique, la rénovation des pratiques pédagogiques, mais aussi sur la « posture » actuelle des enseignants-chercheurs et des cadres, l’égalité de traitement entre individus, le sens du collectif…

À l’ère du numérique, « il y a un questionnement sur nos formes actuelles d’organisation, nos pratiques pédagogiques, nos pratiques de recherche. À un moment donné, est-ce que nos statuts sont adaptés pour libérer ces énergies ?« , avance Gérard Blanchard, président de l’université de La Rochelle et vice-président de la CPU, en introduction d’un atelier organisé dans le cadre du colloque annuel de la CPU, à Strasbourg le 28 mai 2015. Les échanges ont porté sur les évolutions des méthodes de travail et sur les moyens d’accompagner le changement (matériel, formation des personnels, management, etc.). En voici quelques échos :

Quelle « transformation » des organisations ? « L’outil numérique modifie-t-il la structure organisationnelle [de l’université], avec le passage d’un système pyramidal et multicouches, à un système où les hiérarchies seraient écrasées ? Je n’ai pas vécu cela », témoigne Jacques Haiech, professeur de biotechnologies à l’université de Strasbourg (Snesup-FSU). « D’ailleurs, ce n’est pas un outil qui impose l’implémentation d’une organisation, ni même d’une vision politique, au sein de l’université », indique-t-il.

« Pour autant, souligne Gérard Blanchard, l’utilisation de certains outils numériques nous amène à repenser nos approches pédagogiques, éventuellement dans certains cas nos approches organisationnelles, et bien entendu le modèle économique. C’est une vision systémique qu’il faut avoir ». Il cite en exemple la notion de « science ouverte » qui « remet en cause les méthodes de travail. Ces nouvelles approches plaident pour le développement de démarches menées un peu plus en mode projet, et ce, dans des organisations structurées verticalement ».

L’accompagnement des personnels : une « hétérogénéité » face au numérique. Plusieurs participants pointent une « hétérogénéité » dans l’appropriation des outils numériques chez les personnels, ce qui implique « un accompagnement » et des formations. « Pour les enseignants- chercheurs, l’Espé pourrait être une partie de la réponse ; dans tous les cas, cela relève de la politique interne de formation et de ses priorités. Aujourd’hui, les niveaux de crédits sont insuffisants, c’est clair, il y aura des efforts à faire », estime Gérard Blanchard.

Par ailleurs, les équipes de direction observent « des demandes de marge d’autonomie plus forte, de la part de l’ensemble des personnels », pointe Madeleine Zalkind, DRH de l’université Joseph- Fourier Grenoble-I. De nouveaux enjeux se font jour : « comment répondre aux demandes de plus en plus fortes de télétravail, de travail en autonomie, ou de travail en mode projet ? », résume-t-elle. De fait, « là où le mode projet s’est développé fortement, comme dans les directions du numérique ou les DSI, force est de constater un manque d’équipe stable, de référents, autrement dit de gens qui arbitrent », rapporte-t-elle. Face aux « conflits et oppositions » qui peuvent émerger, « il y a des besoins de régulation, de médiation relationnelle ».

La nécessité de retrouver le sens du « collectif » dans les modes d’organisation a été mise en évidence. Pour Gérard Blanchard, l’évolution des formations passera par « la constitution d’équipes pédagogiques, composées de toutes les compétences dont nous avons besoin :

enseignants-chercheurs, ingénieurs, etc. ».

Brigitte Riera, vice-présidente de l’université de Cergy-Pontoise en charge des RH, note que si l’utilisation du numérique peut créer de « l’isolement », elle peut conduire aussi à « un retour du dialogue » avec les représentants du personnel, ce qui a été le cas dans son établissement sur la question du télétravail ou encore sur le fonctionnement de la bibliothèque universitaire.

Défis sur le statut des enseignants-chercheurs. Les évolutions du métier d’enseignant- chercheur face à ces mutations technologiques ont été débattues, notamment sous l’angle de la reconnaissance des services. « Les enseignants veulent pouvoir changer leurs pratiques pédagogiques. Comment prendre cela en compte, comment les valoriser ? », abonde Feriel Goulamhoussen, directeur du campus numérique de l’Upem. Il propose par exemple « un congé thématique d’innovation pédagogique » ou encore des décharges.

Pour assurer cette « reconnaissance » de l’investissement des personnels, plusieurs directions d’université souhaitent surtout voir évoluer la façon de décompter le service d’enseignement. « Comment doit-on calculer le service, dès lors que le présentiel n’est plus seul point de repère ? », interroge Madeleine Zalkind. Elle prône « une prise de recul par rapport au décompte très comptable actuel » (les 192 heures TD), en « se posant la question d’un décompte qualitatif, ou laissant davantage de place à des situations particulières, comme pour les hospitalo-universitaires ».

« Pour éviter de rentrer à nouveau dans une logique comptable, il s’agit de repenser complètement l’activité », suggère Gérard Blanchard. Pour Youssoufi Touré, président de l’université d’Orléans, « le terme service est aujourd’hui caduque ». « Le seul élément qui puisse être uniforme, par rapport aux individus, ce sont les 1 607 heures », poursuit-il. Une alternative, envisagée par Alain Célérier, vice-président du conseil d’administration de l’université de Limoges, serait de s’inspirer de l’exemple canadien. « Le service d’un enseignant consiste à faire acquérir un certain nombre de crédits à un groupe d’étudiants, par semestre. Cela peut fonctionner, quelle que soit la méthode utilisée : cours magistral/TD, ou classe inversée, etc. »

E.learning, donnez nous du temps (suite)

1 Juin

Je voudrais compléter mon  précédent article pour préciser mes cadres réflexifs sur la question du temps en e-learning. Je disais :

« Ainsi lorsque l’on souhaite que des personnes se forment au e.learning, il faut avant toute chose définir précisément quel sera le rapport au temps entre le travail et à la formation. La rédaction d’une convention bipartite me semble tout indiquée.« 

Définir le temps est la question centrale, parce que sa non définition est source de malentendus. C’est d’ailleurs une question ancienne dans le monde de l’éducation. Je pense ici aux statuts des 15 heures et 18 heures hebdomadaires dans le secondaire, les 192 heures annuelles dans le supérieur. Le grand public ne retient que les heures de présence devant les élèves et les étudiants et jamais les temps de préparation. On évoque des concepts qui sont complémentaires mais pas identiques.

Lorsqu’il s’agit de la formation au e.learning, la question est identique. Il est indispensable de déterminer quel est le périmètre du temps de chacun des acteurs pendant les périodes de formation. Il faut le formaliser, lui donner des valeurs mathématiques et cesser de se reposer sur l’éthique professionnelle qui est bien souvent une forme de bénévolat qui n’ose pas dire son nom. La définition doit être construite de façon collaborative en associant de façon étroite le donneur d’ordre et celui qui se forme (l’apprenant).

  • Le donneur d’ordre, je l’ai précisé dans le premier article, doit définir la nature des temps, la cadrer :
    • Cadrer le temps de travail sur le poste identifié. Il fait l’objet de la rédaction d’une  fiche de poste ou ce qui en fait office.
    • Cadrer le temps de la formation. La formation au e-learning n’est pas une activité de surface. J’entends pas là qu’elle ne peut se réduire au simple rendu d’un livrable technique ni à  atteindre l’objectif qui consiste à maîtriser les fonctionnalités de diverses solutions techniques. Il est indispensable que les apprenants s’engagent aussi dans une démarche qui unit la production livrable ET la réflexion tout aussi nécessaire sur les enjeux de cette production. Le travail de conception technique et celui de d’analyse prennent du temps. Dans cette perspective il faut que les apprenants assimilent l’idée que toute la démarche est par essence technico – conceptuelle, un rapport permanent entre la main et la pensée. L’absence de réflexion sur le temps de formation, entraîne de facto chez les apprenants le sentiment d’urgence. Il les amènera à opérer des choix contreproductifs. Ils privilégieront, en toute logique, l’opérationnel en négligeant le conceptuel. Cette dichotomie contrainte revient à créer un fossé entre l’acte de manipulation de la souris, considéré comme acte de production (une opération manuelle) et la réflexion sur les enjeux du e-learning considérée comme  un acte conceptuel à orientation universitaire.
  • Le stagiaire – Les organisations sociales sont par essence complexes. S’il est indispensable que les structures apprennent à définir (attribuer) un vrai temps de formation « Un temps sans impureté ni défaut » pour citer Foucault in surveiller et Punir, il faut que les apprenants apprivoisent ce temps. Se débattre dans un perpétuel mouvement pendulaire entre sa mission et sa formation est inconfortable. Pour autant l’argument du « Je manque de temps » peut être un argument dilatoire, un paravent pour se protéger. Cadrer le temps en amont de tout engagement de formation est me semble t-il protecteur pour toutes les personnes engagées dans le dispositif :
  • L’apprenant qui aura la certitude de dégager un temps fléché (à l’exclusion de tout autre).
  • Le donneur d’ordre – il sera en droit de demander des comptes puisqu’il aura accordé ce temps « cadré et normé » nous nous orientons vers l’obligation de résultat.

« Donner » du temps est en fait un processus contractuel qui consiste à préciser ab initio les enjeux, pour le donneur d’ordre et pour le formé. Nous ne sommes pas loin ci du principe du ROI (Return On Investment) ou retour sur investissement qu’a bien décrit Jacques Rodet pour le tutorat. Nous nous plaçons ici plutôt dans une démarche d’analyse des « gains cachés » que la comptabilité classique peine à quantifier.

Je creuse cette analyse sur le temps avec obstination, certains diront avec obsession mais je pense que c’est une des clés de la réussite du développement du e-learning. Nous en sommes au début des procédés de généralisation et il faut passer par la phase de la formation des formateurs. Donnons leur ce temps, temps du manipulatoire et temps de la conceptualisation.

Soyons capables de collaborer sur ce processus réflexif.

Vous qui lisez ce billet, êtes invités à contribuer à cette réflexions, à donner votre avis, y compris divergent, cela participe au processus collaboratif que nous appelons de nos vœux.

« Des pierres et du ciment » au service de l’interaction pédagogique

16 Juil

Billets en rapports – les « e.learning center » au service du e.learningAu lieu de sanctuariser l’école  – De l’utopie de la négation du corps …- La classe connectée

J’utiliserai dans cet article le terme d’architecture mais entendu comme l’architecture d’intérieur au sens ou le définit l’UNAID (Union Nationale des Architectes d’Intérieur, Designer) : « Participant de plain-pied à l’acte de construire, l’architecte d’intérieur exerce son art depuis l’élaboration et l’agencement des volumes d’un bâtiment jusqu’à la mise en scène des objets qui vont faire la qualité, la cohérence et le plaisir d’habiter un espace accordé au plus juste des besoins comme des goûts de ses clients »

Ma réflexion sur l’espace de formation m’a amené, lors cette année universitaire (2013-2014), à visiter plusieurs lieux de formation aménagés à titre expérimental. J’ai entendu plusieurs acceptions pour qualifier ces lieux, learning center, fablab, atelier de co-working. Je laisserais de côté ici les analyses afférentes à la terminologie pour me concentrer sur les enjeux des aménagements. Il faut entendre ici la démarche qui consiste à revisiter les lieux de formation dans leur conception architecturale au service d’une scénarisation pédagogique. L’objectif affirmé étant de favoriser les interactions sociales et de développer une meilleure posture d’enseignement et d’apprentissage.

Dans chacun des cas observés l’objectif des concepteurs a été de briser les modes de transmission de type « top down » représentés par la salle de classe dite autobus ou l’amphithéâtre.
Le dernier espace que j’ai visité à l’Université de Marne La Vallée m’a permis de lancer des pistes de réflexion. J’ai eu, au final, beaucoup de difficulté à identifier la nature de ces lieux qui se construisent ici et là. Certains parlent de learning center, d’autres de fablab, de tiers lieux, d’espace de co-working. À cet instant de ma réflexion j’ai un sentiment de confusion, de défense de pré carré conceptuel, là ou se dessine une réflexion forte sur la conception matérielle et immobilière des lieux d’apprentissage.

Afin de solder temporairement la question sémantique, je souhaite donner un début de cadrage conceptuel pour situer la diversité des concepts qui peut d’une certaine façon perdre le lecteur

Le learning center

– C’est « Un environnement flexible – L’intégration d’un ensemble de ressources, de services et d’expertise – L’anticipation et la conduite d’un changement de modèle éducatif » Graham Bullpitt (1)

Le FabLab

« Un Fab Lab (abréviation de Fabrication laboratory) est une plate-forme ouverte de création et de prototypage d’objets physiques, « intelligents » ou non. Il s’adresse aux entrepreneurs qui veulent passer plus vite du concept au prototype ; aux designers et aux artistes ; aux étudiants désireux d’expérimenter et d’enrichir leurs connaissances pratiques en électronique, en CFAO, en design ; aux bricoleurs du XXIe siècle… » FING (2)
« Un FabLab est un réseau de laboratoire local permettant l’accès à l’invention et la fabrication à des individus par la fourniture d’outils digitales et de fabrications. Vous pouvez utiliser le FabLab pour faire tout ce que vous souhaitez et le partager avec les autres utilisateurs. L’éducation au FabLab se déroule par le projet et la pratique. Vous êtes sollicité pour contribuer aux documentations et instructions des processus. » ENSCI (3)

L’espace de co-working

« Le terme de « Coworking » est apparu pour la première fois en 1999, dans un article de Bernie DeKoven, créateur de jeux-vidéos et auteur de nombreux ouvrages sur les nouvelles formes de divertissement /…/
La notion de Coworking regroupe en réalité deux idées, proches mais distinctes. En nous appuyant sur la traduction littérale du terme, nous pouvons analyser le Coworking comme un « centre de travail partagé ». Cependant, la notion recouvre aussi l’idée d’un réseau de travailleurs indépendants ou en freelance, particulièrement sensibles à l’échange, à la coopération et à l’ouverture. L’accent est donc mis sur une communauté de travailleurs autonomes et indépendants, partageant un ensemble de valeurs et de besoins. Cette communauté est très intéressée par les synergies pouvant naitre de la collaboration de ses membres. Les espaces de Coworking se vivent ainsi comme des espaces différents du domicile ou de l’entreprise. Il s’agit d’une troisième voie, à mi-chemin entre les deux lieux de travail précédemment cités, mêlant le confort du travail à domicile et la richesse sociale du travail en entreprise (4) . »

Ce lieu que je tente d’analyser, objet de tant de tentatives de définitions est complexe. Je suis invité, à cet instant de ma réflexion, à orienter mes analyses vers un nécessaire brassage des différentes définitions. Ce choix du mélange ne résulte pas d’une volonté velléitaire mais bien du sentiment fort que les espaces matériels de formation fusionnent dans les usages alors que les spécialistes restent sur des querelles de chapelles liées aux définitions. Mes propos, qui pourront en heurter plus d’un, reposent sur mes observations, constats de la présence d’éléments épars empruntés à chacune des définitions :

• La présence d’outils de prototypage, notamment l’imprimante 3D, des robots
• La redéfinition de l’agencement de la salle. La conception de lieux prend en compte la posture du corps dans l’organisation du dialogue, la pose du corps est imaginée. Le corps n’est plus seulement pensé dans un rapport contraint du tryptique bureau / humain / chaise. J’ai noté la présence quasi systématique de canapés, de fauteuils, de chaises à l’assise confortable pour la conception de l’espace de dialogue. Jusqu’à présent j’avais isolé ces dispositifs seulement dans des lieux symboliques du pouvoir ou l’on dialogue entre pairs (Le bureau du Doyen de ma faculté par exemple). ;
• La présence d’outils de partage comme les moniteurs muraux pour partager l’information ;
• L’accès aux ressources documentaires via les interfaces numériques ;

Ces lieux sont des cadres d’observations privilégiés pour imaginer les interactions qui peuvent (pourront, pourraient) s’établir entre les acteurs des dispositifs de formation grâce aux intentions des concepteurs (5) de l’architecture intérieure scolaire.

Il faut analyser avec attention ces processus de conception. La seule entrée par les « meubles meublants (6) » peuvent nous entraîner dans la reproduction d’erreurs passées. Je tourne ici mon regard, pour opérer un parallèle, vers la période de conception des salles d’informatique dans les établissements de formation (école, collèges, lycées, Universités). Dans les années 90 on distinguait la salle de cours et la salle informatique parce que l’on séquençait les deux actions. Il convenait de placer des ordinateurs dans une salle sans autres formes de préoccupations pédagogiques. Nous pouvons, me semble t-il, si nous n’y prenons garde sombrer dans le même type de procédé lors de la conception des espaces de formation. Nous ne devons pas recréer des salles bis, plus confortables, plus cosy mais pas si différentes que cela des autres.

Un établissement de formation est un formidable lieu de socialisation et d’interaction que le duo architecture / organisation des services s’évertue trop souvent à mon goût, à mettre sous l’éteignoir. Je ne prétends pas qu’une école est encore gérée comme le Panopticon de Bentham (Table ronde Paris 8, 2011), mais je pense que la volonté de contrôler, de surveiller, séquencer est encore très présente et qu’elle « neutralise » la nécessaire économie de la confiance, fondement me semble t-il des apprentissages. À ce sujet on peut lire dans la revue Persée (7) :
« L’organisation du temps (l’emploi du temps) veut d’autre part « additionner et capitaliser le temps », constituer « ce temps disciplinaire qui s’impose peu à peu à la pratique pédagogique. La mise en « série » des activités à l’école élémentaire « permet » de la sorte « tout un investissement de la durée par le pouvoir », et l’horlogerie disciplinaire se révèle un dressement d’un temps de l’apprentissage des savoirs, qui assujettit l’enfant à la découpe même des savoirs, à leur division.

Dans ce complexe disciplinaire, se situe un dispositif mettant l’élève sous le regard du maître, qui contraint par le « jeu du regard ». La « surveillance hiérarchique » impose une architecture qui s’intègre « au rapport pédagogique », autorise une indiscrétion de tout instant, et donc le Panopticon imaginé par (Bentham, 1791) comme dispositif carcéral pour tenir les prisonniers sous la vue permanente des gardiens participe mutadis mutandis d’un imaginaire pédagogique. Rêve inquiétant d’une société transparente, au pouvoir d’une machine à contrôler » (Fillioux, 1992)

Il est par conséquent nécessaire de dynamiser et de renforcer la réflexion sur les architectures d’intérieur des lieux de formation, en évitant cependant de s’égarer, en sombrant dans certains biais d’analyse. Le postulat sur lequel nous nous appuierons est le lien que l’on peut établir entre les agencements spatiaux et les interactions humaines éducatives. Nous devons nous poser la question suivante pour asseoir notre réflexion : « Faut-il dédier un lieu unique et architecturé au service de l’interaction pédagogique dans les établissements de formation ? » Si je raisonne a contrario, cela signifie que les autres lieux ne seraient pas voués à l’interaction, à la collaboration, à la coopération, ou le seraient moins ? Mettre en lumière un lieu, c’est d’une certaine façon jeter un voile d’ombre sur les autres.

La première question en appelle une autre : « La mise en place d’un lieu spécifique organisé ne fait-il pas émerger un paradoxe ? » L’unicité du lieu obligera la communauté des acteurs à réserver la salle lorsque le besoin émerge. L’invitation à collaborer, obligera à réintroduire un planning rigide au service d’une réflexion agile (?). Cela remet au centre de la réflexion, le séquençage espace / temps qui est un instrument de normalisation comme dit Michel Foucault  » « Le temps mesuré et payé doit être aussi un temps sans impureté ni défaut, un temps de bonne qualité, tout au long duquel le corps reste appliqué à son exercice ». « (Foucault, 1975). Le paradoxe est là, le besoin d’interagir socialement pour instiller de la souplesse, de l’agilité créé de la rigidité.

Fort de cette contradiction, on peut se risquer à faire quelques propositions :
L’émergence de lieux construits et pensés pour le travail collectif, coopératif et collaboratif (Godinet, 2007) est un marqueur des nouveaux modes de travail de ce début du 21ème siècle. Nous éviterons ici de placer la collaboration comme le seul alpha et oméga de la pédagogie moderne mais bien de replacer ce concept comme pouvant être une chance éducative ou un puissant toxique (Stiegler, 2010)

Le rapport au savoir et à la connaissance est matérialisé par l’architecture. Là où le tryptique ; tableau, estrade, bureau symbolisait la transmission du savoir acquis oralisé (Serres, 2012), l’espace poreux (Bardi – Bérard, 2002) déconstruit oblige à repenser l’apprentissage et l’enseignement dans leur dimension spatiale. Comment doit-on concevoir la collaboration dans un espace éducatif ? Ces lieux (encore largement) symboliques sont à la fois dédiés aux méthodes de travail scénarisées et sont aussi une façon institutionnelle de proclamer l’engagement à développer les méthodes agiles.

Il est à la fois lieu d’usage, de recherche et de proclamation d’intention politique de formation. Il appartient maintenant aux institutions et aux équipes pédagogiques de passer d’une méthode de recherche / action in vitro à l’action in vivo. Passons de l’expérimentation à la généralisation.
Cette réflexion s’inscrit obligatoirement dans le registre du singulier et du pluriel, faut-il un lieu ou des lieux de co-working dans les Universités ? Du tiers lieu au lieu d’inclusion les champs d’analyse sont nombreux.

Créer UNE (seule) salle de co-working dans une Université c’est faire un effort d’investissement qui peut justifier budgétairement l’unicité mais on ne peut réduire la réflexion aux seuls enjeux financiers.
Soyons audacieux en poussant le raisonnement jusqu’au bout. Si l’on estime que le mode coopératif et collaboratif sont les principes à retenir pourquoi les confiner à une spatialité réduite ?

Les travaux à engager doivent être initié dans une analyse préalable sur les besoins, les envies mais aussi les peurs et les craintes des enseignants et des étudiants. Il me semble contreproductif de concevoir la ou les salles puis de tenter de convaincre de leurs pertinences. Il s’agit bien dans mon propos de lier intimement les réflexions sur le sens d’un lieu et celles de la pédagogie.
Ce billet est le début d’une réflexion. Un peu plus qu’un billet mais pas encore un article, je souhaite pouvoir pousser plus avant cette analyse sur les espaces de formation.

***

[1] « Des pierres et du ciment » au service de l’interaction pédagogique

[2] Fing – http://fing.org/?Le-Fab-Lab-lieu-d-artisanat

[3] Définition Fab Lab par l’ENSCI – http://www.ensci.com/createur-industriel/ateliers-de-projets/j-l-frechin/projet/article/9482

[4] Définition des modalités de mise en place d’un lieu de « Coworking » à Lyon – DEPAROIS Vivien -MARY Juliette -VILLEMONTE de la CLERGERIE Cécile, Mastère Spécialisé : Marketing et Management des Services, EM Lyon Business School

http://www.espacedestemps.grandlyon.com/_Services_aux_salaries/doc/EM%20LYON%20benchmark%20Coworking.pdf

[5] Par concepteur, j’entends un champ large qui va des architectes aux équipes pédagogiques engagés dans la réflexion sur des lieux de formation.

[6] Dictionnaire de droit privé « Dans le langage de la technique juridique, les pièces de mobilier qui garnissent les habitations ou les bureaux des entreprises (tables. bibliothèques, lits, rideaux. .) »

http://www.dictionnaire-juridique.com/definition/meuble.php

[7] Revue Persee – http://www.persee.fr/web/guest/home

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Bibliographie

Bardi – Bérard. (2002). L’école et les réseaux numériques. (La documentation française, Éd.)
Bentham, J. (1791). Le Panoptique (éd. Les mille et une nuits, 2002). Les mille et une nuits.
Fillioux, J.-C. (1992). Michel Foucault et l’éducation (éd. Numéro 99). Revue française de pédagogie.
Foucault, M. (1975). Surveiller et punir. (Gallimard, Éd.)
Godinet, H. (2007). Le Campus numérique FORSE : analyses et témoignages. (PURF, Éd.)
Stiegler, B. (2010). Ce qui fait que la vie vaut le peine d’être vécue. De la pharmacologie. (Flammarion, Éd.)
Table ronde Paris 8. (2011). Autour du Panoptique de Jeremy Bentham (éd. Université Paris 8).
Wikipédia. (Consultation le 11 juillet 2014). Définition FabLab.

Au lieu de sanctuariser l’école, le numérique a pour vocation de l’ouvrir au plus grand nombre

1 Juil

ITW donnée au site à bonne école en 2012

L’utilisation du numérique à l’école a déjà modifié et continue de changer le rapport qu’ont enseignants et élèves au temps et à l’espace. Jean-Paul Moiraud en sait quelque chose, lui qui conçoit entre autres activités, des cours en mondes virtuels. Sur Second Life par exemple, il participe aux travaux de la faculté de droit virtuelle de l’université Lyon-III Jean Moulin. C’est pourquoi, A bonne école.net a choisi de l’interroger. Entretien

Jean-Paul Moiraud : Je suis professeur de gestion à Lyon en section design de mode (BTS,DMA etDSAA). Depuis de nombreuses années j’intègre et j’analyse le numérique dans mes enseignements. S’il fallait qualifier mon travail je choisirais sans hésiter le terme de praticien réflexif. Je suis à la fois dans une pratique quotidienne de l’enseignement tout en prenant le temps nécessaire à l’analyse de cette dernière.Depuis deux ans j’interviens à l’Ecole supérieure de l’éducation nationale pour la formation IFDESEN (ingénierie de la formation à distance). J’y analyse les concepts de temps et d’espace dans les dispositifs de formation à distance. J’ai pu alternativement exercer la fonction de tuteur en ligne et celle de concepteur de modules e-learning.

Depuis cinq ans mon travail est orienté autour de la pratique et de l’analyse des questions de formation dans les mondes virtuels. Je participe aux travaux de la faculté de droit virtuelle (FDV) de l’université de Lyon-III Jean Moulin dans le monde Second Life. Je co-conçois des scénarios de simulation en collaboration avec Yann Bergheaud, directeur du SUEL de Lyon et de Gérald Délabre, directeur adjoint de la FDV.

Quels impacts auront concrètement les nouvelles technologies sur l’espace et le temps à l’école ?

J.-P. M.Les nouvelles technologies ont déjà, et depuis longtemps, modifié le rapport au temps et à l’espace. Il ne s’agit plus de parler au futur, même proche, mais au présent. De nombreux enseignants ont appris à composer avec les nouveaux outils et ont commencé à dégager et à mutualiser de nouveaux usages. Je pense que la question de l’environnement numérisé d’enseignement est une donnée devenue incontournable. Elle est inscrite dans la durée. Nous n’en sommes pas encore au stade de la généralisation pacifiée, loin s’en faut. Nous pouvons encore lire des analyses en réaction (pour ne pas dire réactionnaires) qui expliquent que dans le temps (quel temps ?) c’était mieux. Au-delà de ce vieux débat sur la modernité, déjà débattu dans Phèdre : « tu n’offres à tes disciples que le nom de la science, sans la réalité », il faut penser le numérique dans sa globalité. Il y a des usages qui ne peuvent (ne pourront) se développer que si l’on sait penser un (des) nouveau(x) métier(s) configurés dans un nouveau rapport au temps et à l’espace.Mon questionnement à l’heure actuelle est, par conséquent, plus orienté sur le management du changement, que sur le changement technologique lui-même, puisque je considère que ce dernier est en marche. Nous sommes à une période de basculement qui perturbe des équilibres construits depuis de nombreuses années.

Je vais jouer du paradoxe. On ne pourra jamais décréter le changement par voie législative, par décret, par injonction, par voie descendante. Par contre on peut l’encourager, inciter, le faciliter par cette voie, c’est peut-être là que se situe la modernité de la loi Peillon.

Penser le numérique ce n’est pas agir par exclusion, la modernité triomphant de la tradition, mais par addition. Enseigner et apprendre c’est se mettre en capacité d’explorer une multitude d’espaces dans des temps revisités.

Le numérique modifie l’espace et le temps

Historiquement le lieu d’apprentissage et d’enseignement est unique, il est défini par l’architecture d’un bâtiment, d’une classe, d’un amphithéâtre et par le schéma hebdomadaire fixe de l’emploi du temps. Ces frontières historiques se fissurent, on peut désormais apprendre et enseigner hors ce cadre physique et hors des temps normés. Ce simple constat est à lui seul l’axe d’une réflexion sur les changements dans le monde de l’éducation car il est à l’endroit du frottement entre deux plaques antagonistes pouvant entraîner des phénomènes de secousses. 

Le travail des enseignants fait souvent l’objet de raillerie, parce que le discours commun le réduit au temps passé devant les élèves. Les cassandres de tous poils font leurs choux gras des 15 ou 18 heures de cours et des trop nombreuses vacances. C’est faire fi des temps masqués de préparation et de correction des copies. Le numérique amplifie ce débat parce qu’il rend possible, via les fonctionnalités des outils numériques, les modes de travail « anytime et everywhere ». Il augmente le temps et l’espace.

Le temps de travail des enseignants – « anytime »

Le temps de travail des enseignants est, de façon contradictoire, amplifié et dilué par le numérique parce que l’accès aux ressources est rendu possible à tout moment et le contact avec sa (ou ses) communauté de référence est lui aussi accessible en instantané. On mesure facilement le champ des possibles pédagogiques avec l’existence du mail, des blogs, des ENT, des diverses solutions du web 2.0, du cloud, etc. Ce sont là des impacts que nous pouvons déjà mesurer, de nombreuses études s’y sont penchées. Les impacts à venir, pour répondre à la question, viendront certes de la communauté enseignante mais pas seulement.

 Il est dilué aussi parce que l’on s’aperçoit du décalage qui existe entre les usages numérisés souhaités (individuels ou institutionnels) et le cadrage institutionnel du temps. Je vais procéder par raccourci pour donner une vue synthétique des enjeux à venir. Nous avons des usages en cours d’évolution, modelés par un environnement fortement numérisé et caractérisés par la souplesse, l’ubiquité permettant de construire des ressources via un mode de relation non hiérarchique.

On nous enjoint à innover mais !

Le corpus réglementaire qui construit nos métiers est encore inadapté à ces évolutions. Il est d’un autre temps, celui du primat de l’unité temporelle et spatiale. En l’état, tout travail de type numérique est potentiellement un objet a-juridique ou presque. Certes il est prévu que l’on puisse effectuer des missions dont l’objet substantiel est le numérique mais il est pensé, pour l’instant, hors notre mission principale, c’est-à-dire l’enseignement. Il s’agit évidemment d’un sujet extrêmement sensible parce qu’il touche l’ADN du métier d’enseignant : le temps et sa liberté d’utilisation.

Les lieux de travail des enseignants (everywhere)

Le numérique transforme le rapport au savoir par la combinaison de divers espaces. Les enseignants continuent à investir l’espace physique classe mais lui ajoutent la complexité des espaces numériques. Dans les deux configurations l’acte d’enseignement et l’acte d’apprentissage s’y exercent. Il faudra déterminer comment sont qualifiés ces nouveaux espaces, sachant qu’ils s’inscrivent dans une combinatoire possible. Les enseignants peuvent travailler de leur domicile ou de tout autre lieu connecté. Mon propos n’est pas de prêcher pour plus de travail mais de le penser de façon autre, dans un cadre reconfiguré. L’ensemble de la communauté scolaire est démunie face à ces changements, de faits de nombreuses questions ne trouvent pas de réponses, ou de façon insatisfaisante : Peut-on envisager que le service des enseignants inclue une partie de distanciel ? Acceptera-t-on de considérer qu’un temps de travail hors l’établissement est un temps pertinent sans référence au principe panoptique Le distanciel est-il pertinent dans une configuration pré-bac ?

Bien évidement ces idées sont expérimentées, à l’heure actuelle des classes de 6eme peuvent profiter d’une aide en ligne en dehors des cours et en dehors de leur emploi du temps. On sent que de toute part les propositions, en ce sens, fusent. Le numérique compose une nouvelle grammaire où l’on devra de plus en plus conjuguer espaces physiques et espaces numériques.

Et s’agissant des apprentissages ?

J.-P. M. : Les apprentissages des élèves seront à l’image des usages que les enseignants et l’institution sauront mettre en place. Ils seront probablement orientés par la capacité des enseignants à ne plus envisager la transmission du savoir de façon uniquement descendante. Les élèves peuvent désormais avoir accès aux savoirs en dehors des cours, en dehors des lieux normés. Il appartiendra aux enseignants de prendre en compte cette dimension nouvelle, ce changement de paradigme. Il s’agira bien sûr dans cette optique de bien former les jeunes enseignants et d’expliquer aux plus expérimentés les enjeux du changement.

Comment concrètement utilisez-vous le numérique avec vos classes ?

J.-P. M. : J’intègre le numérique depuis très longtemps dans mes classes. Je suis passé par toutes les évolutions et leurs potentiels pédagogiques. J’ai commencé par connecter mon ordinateur à un téléviseur, puis j’ai créé des cédéroms interactifs, puis des blogs, j’ai intégré Facebook pour mettre en relation des professionnels et des étudiants, intégré Twitter pour créer une veille collaborative mutualisable et dernièrement j’ai lancé le travail sur les mondes virtuels. Je tiens à préciser que ma démarche a systématiquement été motivée, non par attrait premier des technologies mais, par les fonctionnalités qu’elles génèrent.Il faut rappeler que les technologies numériques n’ont pas été créées spécifiquement pour le monde éducatif, c’est la logique de l’usage qui a prévalu de façon quasi systématique. En résumé, je n’intègre pas le numérique par principe technophile mais par procédé amont de scénarisation de mes cours.

Peut-on dire que le futur est à l’apprentissage à distance (e-learning) ?

J.-P. M. : Tout dépend de la définition que l’on veut bien donner à cette notion et à quel public on l’applique. Si l’on se réfère à la définition de l’union européenne qui dit que c’est « l’utilisation des nouvelles technologies multimédias et de l’Internet pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant l’accès à des ressources et des services, ainsi que les échanges et la collaboration à distance », nous pratiquons déjà le e-learning, il est le présent. Si nous envisageons une définition plus centrée sur le distanciel avec une part large donnée au tutorat nous sommes dans le registre du futur, en tout cas pour ce qui concerne l’enseignement initial pré-bac.Dans l’enseignement supérieur comme pour la formation tout au long de la vie les enjeux sont différents, les acteurs des dispositifs sont autonomes (ou supposés l’être). Il devient possible d’insérer une dose plus ou moins forte de distanciel en jouant sur la gamme qui va de la dématérialisation totale à l’enseignement hybride (blended learning).

Qu’est-ce que cet apprentissage virtuel changerait aux relations sociales ?

J.-P. M. : La notion de virtuel est extrêmement polysémique, ce terme est trop souvent employé pour signifier le terme « numérique ». On doit ainsi distinguer les enseignements et par extension les apprentissages qui instrumentent les réseaux numériques tels les ENT, les blogs, Twitter, Facebook, etc., et les dispositifs de formation immersifs où le terme virtuel est d’une nature différente. Pourtant, au-delà des considérations sémantiques, les espaces numériques et virtuels permettent une socialisation enrichie, loin d’enfermer nos élèves devant un écran, ils les ouvrent vers d’autres relations fécondes au sein d’espaces recomposés. Je recommande à ce titre la lecture des ouvrages et articles d’Antonio Casili.

La sémantique propre à l’école est-elle elle aussi amenée à changer ? Parlera-t-on toujours de classes, d’école, d’enseignants, à l’ère des réseaux et des savoirs accessibles à tous ?

J.-P. M. : Il est fort probable que nousconservions ces termes, car ils sont des marqueurs forts de notre histoire. A titre de comparaison, nos voitures expriment toujours leurs puissances en unité cheval, et pourtant… Nous parlons de classes virtuelles, de classes centra, de tableau numérique interactif (TNI), d’université numérique. Le changement proviendra probablement plus de l’émergence de nouveaux métiers que d’évolution sémantique, je pense notamment à celui de tuteur en ligne.Je suis ici certainement dans le domaine de la prospective mais cela ramène à mes propos de début d’interview sur l’espace et le temps. Il adviendra peut être, dans un temps plus ou moins proche, d’intégrer ce métier dans la nomenclature de l’éducation nationale.

Au fond, le numérique à l’école, n’est-ce pas une manière de sanctuariser l’espace scolaire, jusqu’ici hermétique et en décalage ?

J.-P. M. : Je ne pense pas que l’espace scolaire fut, est ou sera hermétique et en décalage. Il est même un formidable lieu démocratique et de démocratisation. Il a été, est et sera le lieu de la promotion sociale. C’est en tout cas sa finalité. Certes, comme à tous les moments charnières notre système peut avoir des moments de doutes, des crispations, mais sa vocation reste un idéal d’éducation du plus grand nombre. Au lieu de sanctuariser (étymologiquement, un lieu secret et fermé) l’école, le numérique a pour vocation de l’ouvrir au plus grand nombre. C’est ce que semble vouloir démontrer actuellement les MOOC (massive online open courses).

Temps et espace

1 Juil

Article rédigé pour le site « l‘école numérique » en 2013

 

Un éclatement du temps et de l’espace ?

L’unité de temps et de lieu est depuis longtemps constitutive de l’acte d’enseigner. Mais en s’imposant comme une des modalités de l’apprentissage, le numérique modifie sensiblement les repères spatio-temporels historiques : l’école s’acheminerait-elle vers une nouvelle ère ?

« Vous aurez cours de français dans la salle B420 le mardi de 9 heures à 11 heures. » Cette phrase répétée à l’envi marque le lancement de l’année scolaire, construite sur le principe de l’unité de temps et de lieu. Ce mode d’organisation est à bien des égards rassurant, parce qu’il semble immuable. Pourtant, insensiblement, les lignes de fracture bougent depuis que « le numérique est entré par effraction [1] » dans le monde de l’éducation. Le repère historique articulé autour du triangle un enseignant, une classe, un horaire, se brouille. Dans l’ère de la postmodernité, les repères semblent redéfinis.

La porosité du temps et de l’espace

Il est utile de rappeler que les constructions pédagogiques modifiant le rapport au temps et à l’espace ne sont pas nouvelles. Les expériences de l’Ofrateme (Office français des techniques modernes d’éducation [2]), de la télévision scolaire [3] et du collège de Marly-le-Roi [4] avaient posé les prémisses d’une réflexion et d’usages sur la communication distante synchrone dans l’enseignement.

Le numérique s’inscrit dans cette filiation historique et s’en démarque tout à la fois. La puissance des réseaux a accéléré le phénomène de porosité spatiale, transformant inexorablement le métier d’enseignant et le rôle de l’élève. De l’unité à l’éclatement, se pose une question théorique largement débattue.

Michel Foucault a analysé l’historicité du temps dans le système éducatif et la mise en place du temps compté dans un lieu situé : « Dans les écoles élémentaires, la découpe du temps devient de plus en plus ténue ; les activités sont cernées au plus près par des ordres auxquels il faut répondre immédiatement. […] Le temps mesuré et payé doit être aussi un temps sans impureté ni défaut, un temps de bonne qualité [5]. »

En 2002, Anne-Marie Bardi et Jean-Michel Bérard insistent sur l’émergence du phénomène de porosité du temps et de l’espace : « Le lieu et le temps de l’école sont matérialisés à la fois par un bâtiment clos clairement identifié et par un emploi du temps hebdomadaire souvent fixe pendant une année ; les enseignants, personnels d’éducation et de direction et les élèves qui interagissent constituent ce que l’on a coutume d’appeler la communauté éducative. […] Aujourd’hui, les technologies de l’information et de la communication, dans leurs usages scolaires mais également privés viennent modifier radicalement les limites à l’intérieur desquelles s’exerçait jusqu’à présent l’enseignement. L’École, dans un environnement de réseaux numériques, remet en cause ses limites, dans les trois dimensions des schémas précédents [6]. »

Les évolutions observées dans la structure temporelle du travail des enseignants composent encore avec la tradition du temps mesuré [7]. Le législateur a organisé l’activité professionnelle en se référant au principe de l’organisation hebdomadaire, 24 heures dans le primaire, 15 ou 18 heures dans le secondaire et 192 heures annuelles dans le supérieur. Les usages instrumentés du numérique sont en train de bousculer cet édifice réglementaire, entraînant dans leur sillage un lot d’interrogations. Le temps numérique est-il un temps spécifique ? Faut-il envisager de le définir et de l’intégrer, en tant que variable, dans les services ? Comment qualifier ce temps numérique qui se défie des frontières jusqu’ici reconnues et acceptées ?

Il ne peut (ne pourra) rester une « simple » question de recherche, car c’est un des territoires à conquérir par la profession entière. Il est source de tension puisqu’il est le lieu de transition entre la profession 1.0 et celle du 2.0.

Le temps numérique dans l’enseignement

Instiller des outils dans les dispositifs de formation modifie l’apprentissage et l’enseignement, instaurant un nouveau paradigme. On ne peut imaginer que le passage à de nouveaux usages puisse s’opérer par calque des anciennes pratiques, faute de quoi c’est « l’effet diligence [8] » qui menace. Les usages pédagogiques numériques transforment le rapport au temps pédagogique. La scénarisation des apprentissages, quelle que soit sa granularité, ne peut plus être assimilée au temps de préparation du cours traditionnel – elle est résolument autre. Elle est réticulaire, ubiquitaire et non hiérarchique.

Il faudra engager une réflexion sur ce temps spécifique. Fortement investi par certains, boudé ou volontairement abandonné par d’autres, il implique une réponse politique forcément complexe.

Le champ du droit

L’analyse de quelques références réglementaires donne des orientations sur les positions actuelles. Le décret du 12 février 2007 énonce « les modalités d’exercice et définissant les actions d’éducation et de formation autres que d’enseignement pouvant entrer dans le service de certains personnels enseignants du second degré [9] » : le travail numérique y apparaît en bonne place.

Le statut des enseignants-chercheurs du 23 avril 2009 énonce que « les enseignants-chercheurs participent à l’élaboration, par leur recherche, et assurent la transmission, par leur enseignement, des connaissances au titre de la formation initiale et continue incluant, le cas échéant, l’utilisation des technologies de l’information et de la communication [10] ».

Ces deux exemples, parmi d’autres, montrent la difficulté de balisage du temps numérique. Il peut être distinct du temps de travail ; il est « autre que l’enseignement » ou se conçoit à la marge et ne se conçoit que « le cas échéant ».

La conquête du temps et de l’espace numérique passe par le champ du droit. C’est ce qu’affirme Michel Serres : « Changer d’espace, c’est changer de droit et changer de politique. Si nous avons changé d’espace, alors il faut en conclure peut-être que nous sommes dans un espace de non-droit [11]. »

À la façon des pionniers américains, nous sommes en train d’explorer et d’investir ce que nous pourrions appeler le « Far Web » : de quelle façon les contours de cet espace numérique seront-ils tracés ?

L’espace pédagogique n’a de cohérence que s’il est articulé avec l’espace juridique. Le recours de plus en plus fréquent aux outils du Web 2.0 doit être pensé au regard des réglementations autres que françaises qui s’appliquent. Les conditions générales d’utilisation vont déterminer les lois applicables, apprécier des notions subjectives comme les bonnes mœurs et l’ordre public. L’espace juridique influencera obligatoirement la pédagogie en imposant sa direction.

Nous investissons ces espaces dématérialisés et juridiquement signifiants pour développer des nouveaux processus de formation. Ils rendent possible l’acquisition des savoirs hors les murs de la classe, provoquant un télescopage entre l’espace privé et l’espace professionnel. Nul n’était préparé à cette nouvelle partition ou s’exprime « l’intimité au travail [12] », et a contrario le travail dans la sphère de l’intime. Là encore, nous serons contraints de donner une réponse.

Nouvelles temporalités, nouveaux lieux

Le développement des espaces virtuels engage de façon concomitante à penser des espaces physiques reconfigurés. Un dialogue croisé devra s’engager entre l’État, les collectivités locales et le corps enseignant pour penser les établissements de l’ère numérique. Il faudra donner des réponses pour imaginer les futures salles de classe, les centres de documentation et les salles informatiques (si elles ont encore un sens). Probablement faudra-t-il aussi inventer de nouveaux lieux, comme des « e-learning center », dans l’hypothèse de la montée en puissance du e-learning comme mode de formation continue. Cette question d’aménagement de l’espace engage la réflexion sur la temporalité longue de la décision politico-administrative.

En s’imposant comme une des modalités de l’apprentissage et de l’enseignement, le numérique à l’école a bousculé les repères spatio-temporels historiques. Là où nous pensions sur le mode de l’avant, du pendant et de l’après, nous avons appris à composer avec « l’idée d’une “intelligence globale” et d’un partage en temps réel des connaissances [13] ». Les nouvelles technologies se diffusent rapidement ; il reste au corps social à les absorber en imaginant de nouvelles pratiques. Nous devrons observer quelles seront ces évolutions, comment se comporteront les divers acteurs, là où le progrès ne peut se décréter.

Jean-Paul MOIRAUD,
enseignant au lycée La Martinière-Diderot, Lyon

[1] Pierre Fonkoua (ENS Yaoundé), colloque Res@Tice, 13-14 décembre 2007, Rabat (Maroc) : http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice/recherche/scenario/spe/colloque_resatice

[2] Entretien avec Jean Valérien (sur Ofrateme), 1er janvier 1997 : http://www.canal-u.tv/video/canal_tematice/entretien_avec_jean_valerien.3379

[3] Entretien avec Etienne Brunswic (sur la télévision scolaire), 4 octobre 2006 : http://www.canal-u.tv/video/canal_tematice/entretien_avec_etienne_brunswic.3565

[4] Entretien avec Max Egly, 27 mars 2007 : http://www.canal-u.tv/video/canal_tematice/entretien_avec_max_egly.3599

[5] Michel Foucault, Surveiller et punir, Paris, Gallimard, 1994.

[6] « L’école et les réseaux numériques : rapport à M. le ministre de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche et à M. le ministre délégué à l’Enseignement », juillet 2002 : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/024000537/index.shtml

[7] Voir aussi le rapport IGAEN « Les composantes de l’activité professionnelle des enseignants outre l’enseignement dans les classes », juillet 2012 : http://www.education.gouv.fr/cid61577/les-composantes-de-l-activite-professionnelle-des-enseignants-outre-l-enseignement-dans-les-classes.html

[8] Jean-Paul Moiraud, Effet diligence : https://moiraudjp.wordpress.com/tag/effet-diligence/

[9] Arrêté du 12 février 2007 précisant les modalités d’exercice et définissant les actions d’éducation et de formation autres que d’enseignement pouvant entrer dans le service de certains personnels enseignants du second degré : http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000273771&dateTexte=&categorieLien=id

[10] Le statut des enseignants chercheurs : http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.docidTexte=JORFTEXT000020552216&dateTexte=&categorieLien=id

[11] Michel Serres, « Les nouvelles technologies : révolution culturelle et cognitive », forum Inria, 40 ans, Lille, décembre 2007 : http://www.youtube.com/watch?v=sU43ohjNUXI

[12] Stefana Broadbent, L’Intimité au travail, Limoges, FYP éditions, 2011.

[13] Serge Tisseron, « Culture numérique : une triple révolution, culturelle, cognitive et psychique », 7 juin 2012 : http://www.sergetisseron.com/blog/nouvel-article-618

Apprendre et enseigner au cœur des espaces du savoir. La flexibilité des espaces au service de la convergence.

16 Juin

Aire du rectangle = Longueur x Largeur = a.b, cette formule mathématique est essentielle pour concevoir les espaces physiques de formation. Le ratio M 2 / étudiant est indispensable pour aider à la gestion de la structure globale des bâtiments (Agence de modernisation des universités, 2000). L’unité métrique d’espace est la référence pour les directions du patrimoine immobilier. Les normes administratives fixent la surface utile à «1 M 2 par étudiant pour l’amphithéâtre, 1,5 M 2 pour une salle banale, 6 M 2 pour une salle de TP …. »(Derouet-Besson, 2000). Cependant … La formation en ligne a fissuré notre regard à l’endroit des espaces physiques en faisant émerger l’aire numérique. Peut-on, à l’instar des surfaces réelles, la réduire à une formule algébrique ? Depuis que les étudiants, les enseignants et les tuteurs ont investi ce « far web» fait de 0 et de 1, ils y exercent leur sociabilité(Casili, 2012), sans qu’ils se situent pour autant dans un « univers parallèle » (Arfaoui & Lafay, 2013)

Du rigide à l’immatériel, du quantifiable au non quantifiable, la FOAD nous propulse dans l’âge de la flexibilité des espaces. Cette nouvelle donne ne peut qu’interroger les acteurs de la formation en inscrivant la forme interrogative du [où ?] de situation, au fronton de nos analyses.

Avant toute chose, il me paraît nécessaire de définir la notion d’espace de formation dans le cadre de la formation à distance, parce qu’elle réunit les acteurs au sein de territoires (physique et numérique) de plus en plus vastes. Nous sommes situés encore largement dans des constructions spatiales d’apprentissages rigides, fondées sur le principe de l’unité de temps et de lieu. La formation est conduite dans l’enceinte de la classe ou de l’amphithéâtre, encapsulée dans le bâtiment de formation (école, collège, lycée, université), lui même incrusté dans le tissu urbain et social d’une ville. La FOAD érigée sur les fondations d’Internet, enrichit et augmente l’espace de formation. Les scénarios doivent intégrer cette dimension flexible, tout en sachant ne pas tomber dans le travers de la construction de lieux de travail qui « ressemblent davantage à des gares de chemin de fer qu’à des villages » (Sennett, 2008)

Un espace de travail flexible est-il un oxymore ? L’histoire nous donne à penser qu’il est depuis longtemps un lieu de porosité, de mixité et de flexibilité. Les réflexions sur l’espace sont inscrites historiquement dans les analyses sociales du travail.

Au moyen âge le domicile et le lieu de travail sont confondus. L’Atelier est un lieu mixte. Richard Sennett dit : «Les artisans dormaient, mangeaient et élevaient leurs enfants sur le lieu de travail». Lorsque le capitalisme industriel se développe, les salariés sont éloignés de leur milieu familial, c’est ce que souligne Stefana Broadbent (Broadbent, 2012), citant Eli Zaretsky « L’économie capitaliste du XIXème siècle avait besoin d’isoler l’individu de ses attaches familiales, de façon à casser le foyer familial en tant que lieu à la fois de reproduction et de production économique » (Zaretsky, 1986)

Les nouvelles technologies rebattent à nouveau les cartes. Le e-learning devient un champ privilégié d’observation de ce changement de paradigme spatial. Les scénaristes des dispositifs de formation ne peuvent plus éluder les réflexions liées à l’intégration des espaces physiques et des espaces numériques. La porosité spatiale devient un enjeu fort des constructions pédagogiques instrumentées.

Les enseignants, les tuteurs, les apprenants, les ingénieurs pédagogiques qui constituent l’ossature des dispositifs de FOAD évoluent d’une certaine façon au sein d’espace (s) proche (s) de l’idée de l’atelier d’un artisan. Il est le lieu professionnel que l’on habite et l’habitat qui se professionnalise.

Historiquement le mot atelier « Issu d’une terminologie de charpentier, le mot atelier n’a pas eu que des avatars morphologiques ; plus profondes et plus significatives sont ses aventures sémantiques. Sa polysémie n’est pas l’œuvre d’une suite d’accidents linguistiques ; le mot eut la mobilité même de ce qu’il désignait, changeant de sens chaque fois que la société changeait elle-même sa propre conception du travail, de la production et de la fabrication, au fil des transformations économiques, sociales et politiques. » (Encyplopédia Universalis)

Richard Sennett précise que : «Dans l’atelier, les inégalités de compétences et d’expériences deviennent des problèmes de face à face. Le bon atelier installera l’autorité légitime dans la chair, non pas dans les droits et devoirs établis sur le papier»

Un concept qui évolue à chaque fois que la société change « elle-même sa propre conception du travail », ne peut que nous inciter à cerner les enjeux pédagogiques liés à de la plasticité (flexibilité) de cet espace. Les dispositifs de formation sont poly-situés spatialement, charge aux concepteurs de s’emparer de cette problématique pédagogique.

Mon analyse portera sur les deux espaces investis pour l’exercice de la formation à distance, l’espace physique professionnel et l’espace physique privé.

Apprendre et enseigner dans des lieux physiques comme les écoles, les lycées ou les universités est encore le mode de la formation dominant. Le lieu physique est un espace signifiant qui structure encore massivement les modes d’apprentissage et d’enseignement. Dans cet espace dédié qui séquence le temps « sans impureté ni défaut, un temps de bonne qualité » (Foucault, 1975) la flexibilité est omniprésente. Le numérique a rendu poreux les lieux physiques. Il faut envisager désormais l’apprendre et l’enseigner dans un camaïeu de lieux situés signifiants et complémentaires. L’espace pédagogique est construit en combinant l’espace professionnel physique et de l’espace privé, le domicile.

Le fait de l’investir, d’y évoluer est dans l’inconscient collectif un gage de sérieux professionnel. Il est l’alpha et l’oméga de l’apprentissage et de l’enseignement. Il produit évidemment du sens pédagogique, du sens social et du sens architectural. On peut l’évaluer en quantité et en qualité mais … Ces espaces bien que constitués de briques et mortiers (brick and mortar) sont néanmoins devenus flexibles. Les constructeurs s’interrogent sur les nouvelles caractéristiques des lieux physiques au regard des enjeux du numérique. Faut-il continuer à installer des salles informatiques autobus ? Quel est le contour des « Learning center » ? Comment agence t-on les salles nouvellement équipées de solutions numériques ? Comment doit-on redéfinir les espaces des bibliothèques universitaires ? La FOAD est systématiquement convoquée dans ces analyses prospectives car elle casse un grand nombre de codes.

Il convient de se référer à nouveau à Michel Foucault. Le lieu de travail est conçu comme un lieu de surveillance. La présence située des individus est la référence pour estimer une forme de qualité du travail, alors même qu’au-delà du « présentéisme » c’est parfois « l’absentéisme moral » (Baron, 2011) qui l’emporte. Les stratégies de contrôle mises en place peuvent être redoutables. Richard Sennett à propos du travail à domicile et de la liberté associée dit : « Cette « récompense » suscite une vive inquiétude parmi les patrons, qui redoutent de perdre le contrôle des absents et soupçonnent ceux qui restent à la maison d’être tentés d’abuser de leur liberté. En conséquence une multitude de contrôles ont été mis en place pour réglementer le travail effectif de ceux qui sont absents du bureaux » (Sennett, 2000)

Les formations en ligne ont favorisé l’émergence d’un champ des possibles spatial. Le savoir s’est invité par effraction dans l’intime du domicile, les professeurs et leurs apprenants s’y sont installés. L’espace privé s’est flexibilisé à partir du moment où les acteurs ont eu à faire cohabiter en un seul lieu, l’intime et le lien de subordination. Le domicile se professionnalise donc par intermittence, on assiste à un double mouvement de convergence entre le lieu de travail et le lieu intime. Perla Serfaty-Garzon dit à ce propos « Bien des lieux de travail, non seulement l’atelier d’artiste, mais aussi, par exemple, la chambre, le bureau ou la bibliothèque de l’écrivain, le laboratoire du chercheur, l’atelier de l’artisan prennent sens d’habitation, précisément parce que, dans ces cas, la personne habite l’écriture, la réflexion, l’art ou la recherche scientifique. L’habitat – La maison est la figure majeure d’une dimension ontologique, et donc pérenne, celle de l’habiter. Mais d’autres figures peuvent traduire le chez-soi, son aspiration à la conscience de soi et à l’appropriation de même que son risque d’aliénation à soi-même et à autrui. » (Serfaty-Garzon, 2003)

Il revient donc aux institutions de formation et peut être plus précisément aux tuteurs d’expliquer aux apprenants comment gérer et harmoniser la dualité spatio-personnelle afin qu’il y ait le moins d’interférences possibles. La confrontation de l’intime et du professionnel au sein d’un espace unique fait émerger de nouvelles compétences. Le domicile-atelier est un écosystème technologique complexe. Il héberge en son sein un équipement minimum relativement complexe, une « box« , une connexion, un ensemble d’interfaces favorisant les émissions et les réceptions, des câblages, des périphériques pour écouter, pour transmettre (micro, casque). Les acteurs des dispositifs de formation qui agissent de leur domicile doivent imaginer la formation dans un registre de flexibilité de l’espace personnel. Les maisons et appartements sont majoritairement pensés pour l’occupation non professionnelle. Il s’agira donc de détourner, de bricoler, les lieux pour les adapter aux besoins de la formation. Il ne s’agira donc pas de déclarer l’espace personnel intégralement professionnalisé mais d’agencer des lieux à réversibilité sociale. La flexibilité pendra des formes multiples puisque l’introduction de la formation engagera à passer du fond sonore intime à l’ambiance feutrée professionnelle, de la circulation libre à la neutralisation d’un lieu, de la liberté de l’agencement visuel à la neutralité. La flexibilité de l’espace privé Vs l’espace professionnel engage à imaginer la flexibilité de sa vie sociale, quels contours, quels freins, quelle porosité ?

Il serait facile et sécurisant de considérer que seules les questions d’espaces physiques engagent à prendre une pause réflexive car il est question de briques et de mortier. Nous sombrons trop souvent dans le mythe du nuage informatique. Nous affirmons souvent de façon péremptoire : « mon travail est dans les nuages » ce qui revient à dire que l’on ne sait pas où il se situe et qu’il est de peu de valeur de savoir où il est localisé. Le « nowherland » est une fiction car l’espace numérique est situé ; les serveurs sont localisables, les CGU se réfèrent à un territoire juridicisé, les url ont des extensions de référence étatique (.fr, .ca, …). Nous avons donc besoin de cadastrer nos espaces (Moiraud, 2013). L’espace numérique interagit avec l’espace physique, il le contraint, il le structure : « La difficulté du changement tenait aux normes du lieu de travail plutôt qu’aux normes de calcul » (Sennett, 2000) . Lorsque la phase de formation s’opère à partir de l’espace privé, il faudra faire en sorte de le professionnaliser temporairement, par crainte d’interférences. Il faut engager un ensemble de réflexions d’ordre scénaristique, parmi lesquelles on peut citer, sans être exhaustif :

« Comment professionnaliser le champ de vision de sa webcam ?  Comment gérer l’écosystème technologique de son domicile ? Comment concilier les déplacements privés et déplacements professionnels ? Comment gérentesismer l’écosystème sonore de son domicile ? Comment gérer la répartition entre la présence sur le lieu de travail et la présence professionnelle au domicile ? » (Serfaty-Garzon, 2003)

Les espaces numériques sont une fenêtre ouverte … sur les espaces physiques et les espaces physiques sont les points d’accès vers les mondes numériques. Alain Milon (Milon, 2005) affirme que le numérique dans son acception de virtuel ne supprime pas la présence du corps. Nous osons affirmer que les dispositifs de formation en ligne ne suppriment pas la référence aux espaces physiques, bien au contraire.

Les universités qui s’engagent dans la formation en ligne doivent adapter leurs structures. Il me semble nécessaire que les institutions engagent une réflexion sur la flexibilité des espaces. Nous avons évoqué la difficulté à agencer l’atelier-domicile. Et si les universités offraient le service de l’accueil de leurs espaces à des étudiants engagés numériquement auprès d’autres universités ? Nous serions alors, ici, dans une vraie flexibilité (spatio-administrative) au service de l’enseignement. Les nouvelles gouvernances peuvent-elles ignorer le maillage nouveau des espaces du savoir ? Il me semble que nous sommes au début de cet immense chantier provoqué par le développement de la FOAD, et si les espaces numériques flexibles, avaient pour effet de redynamiser la réflexion sur l’espace réel rigide ?

 

Jean-Paul Moiraud

***

Références

Agence de modernisation des universités. (2000). Guide de l’aide à l’autodiagnistic pour la mise en oeuvre d’une politique immobilière.

Arfaoui, M., & Lafay, Q. (2013). Non internet n’est pas un univers parallèle. (R. Esprit, Éd.)

Baron, X. (2011). Repenser l’espace et le temps du travail intellectuel. (L. m. review, Éd.)

Broadbent, S. (2012). L’intimité au travail.

Casili, A. (2012). Les liaisons numériques.

Derouet-Besson, J.-L. (2000). Réferentiel des constructions universitaires.

Encyplopédia Universalis. (s.d.).

Foucault, M. (1975). Surveiller et punir.

Milon, A. (2005). La réalité virtuelle. Avec ou sans le corps ? (autrement, Éd.)

Moiraud, J.-P. (2010). Bricolage, quelques réflexions.

Moiraud, J.-P. (2013). Changer d’air, changer d’ère et changer d’aire.

Moiraud, J.-P. (2013). Tutorat et espace de formation (éd. t@d 10).

Richard, S. La culture du nouveau capitalisme.

Sennett, R. (2008). Ce que sais la main. 10/18.

Sennett, R. (2000). Le travail sans qualités. Les conséquences humaines de la flexibilité. Paris: Albin Michel.

Serfaty-Garzon, P. (2003). Chez soi, les territoires de l’intimité.

truc. Article atelier (éd. Encyclopédia Universalis).

Zaretsky, E. (1986). Capitalism, the Family, and Personal Life. New York: Perennial Library.

 

 

Mobilité des corps ou mobilité dans les espaces

30 Août

imageBillet rédigé en complément de ma participation à une table ronde de l’université d’été de Ludovia 2013. Il est le début d’une réflexion, j’aurai l’occasion de préciser cette réflexion notamment sur le rapport entre espace des établissements de formation et espaces virtuels.

 

 

Mobilité des corps dans l’espace réel  ou mobilité dans les espaces numériques  ?

La table ronde Ludovia 

 

14h30-16h00 Table ronde (salle des conférences) : «La classe est-elle plus mobile avec le numérique ?»

 

Problématique : Il y a dix ans les premiers bricolages arrivaient sur le marché, les ordinateurs et TNI sur roulette étaient inventés ! Aujourd’hui, passées les expérimentations, de distribution de portables aux collégiens, les opérations tablettes le BYOD

 

Table ronde en 2 temps :

 

– premier temps : les promesses des Classes mobiles ont-elles été tenues ?

– Deuxième temps : BYOD, Tablettes pour tous,…Que peut-on imaginer pour les dix ans qui viennent ?

 

MOTS CLES : autonomie, collaboration, disponibilité, simplicité d’usage, nomadisme, tablettes numériques

 

Intervenants : André Delacharlerie Délégation Wallonie, Jean-Loup Burtin Directeur de la société FORMATICE pour BIC Education, Marie-Noëlle Martinez chercheur AC Toulouse (expérimentation tablettes au collège d’Albi, classe de 6ème), Michèle Monteils DGESCO et Jean-Paul Moiraud

 

Modérateur :  Corinne Martignoni DGESCO

 

 

 

Il m’a été demandé d’intervenir lors de l’université d’été de Ludovia dans l’atelier intitulé « la classe est- elle plus mobile avec le numérique ? »

La problématique définie par les organisateurs étaient la suivante : « il y a dix  ans les premiers bricolages[1]arrivaient sur le marché, les ordinateurs et TNI sur roulette étaient invités ! Aujourd’hui, passées les expérimentations, de distribution de portables un collégiens, les opérations tablettes, le BYOD. Et si la mobilité c’était les MOOC, les univers virtuels ou l’apprentissage à distance ? »

J’ai choisi de ne pas assoir mon propos en décrivant les avantages réels ou supposés des tablettes numériques, j’ai préféré centrer ma réflexion sur la notion de mobilité pédagogique. Que recouvre le concept de mobilité ? Est-il un concept lié à l´arrivée des technologies numériques ? la mobilité est –elle celle des corps ou celle des espaces ? mobilité des corps, mobilité des ressources, mobilité des outils, mobilité des cloisons dans les établissements scolaires . Il est nécessaire de baliser ces champs.

  1. Définition

Avant toute analyse il convient de  s’interroger sur le sens des mots utilisés en pédagogie de façon  générale[2], sur la  mobilité en particulier, sur son étymologie. Il est assez fréquent que nous employions à longueur de billets, d’articles et de discussions des termes sans en cerner parfaitement les contours et les subtilités[3]

Alors même que nous sommes enclins  à envelopper la mobilité dans une gangue positive, l´étymologie nous invite à un peu plus de prudence :

Dans le dictionnaire étymologique en ligne il est dit :

« Le Dialoge Grégoire, éd. W. Foerster, p.92, 9); b) 1667 le définit ainsi « inconstance et instabilité » c’est aussi selon Bossuet, Premier sermon pour le dimanche de la quinquagésime, 1 ds Littré Add. 1872) la «facilité à passer d’un état psychologique à un autre»[4]. Là où la technologie semble vouloir nous parler de libération des méthodes, l´étymologie nous engage à observer avec prudence le propos, nous aurons l’occasion d’interroger la notion d’état psychologique plus avant.

L’introduction des tablettes et autres solutions mobiles nous fera-t-elle entrer dans l’ère de l’inconstance et de l’instabilité ? Ce n’est certes pas ma conclusion mais il est évident que la question mérite d’être approfondie. J’ai à propos du temps de travail des enseignants commencé à poser des jalons[5]

  1. Historiquement

La tablette et la mobilité, à juste titre, ont été largement évoquées dans les débats et ont été associées à la nouveauté. Est-ce une évidence ? Ce n’est pas sûr, il suffit pour cela d’interroger l’histoire.

La tablette est à la source de notre histoire, les sumériens écrivaient sur des tablettes d’argiles, le musée du Louvre nous donne l’immense joie de pouvoirs les admirer. Certes entre les tablettes contemporaines et les inscriptions sur argile existe un gouffre technologique mais la passerelle de la mobilité est un lien fort. Cela doit nous interroger.

Je me plais très souvent à citer Alberto Manguel et son livre une histoire de la lecture. Il cite le cas de ce Prince Perse qui avait dressé ses chameaux (transportant ses ouvrages) à se déplacer selon l’ordre alphabétique : « Au Xème siècle, par exemple, le grand vizir de Perse, Abdul Kassem Isma’il, afin de ne pas se séparer durant ses voyages de sa collection de cent dix-sept mille volumes, faisait transporter ceux-ci par une caravane de quatre cents chameaux entraînés à marcher en ordre alphabétique[6]»

Les moines Irlandais de Kells créaient des mini bibles pour le lecteur itinérant. Les exemples foisonnent car la mobilité et le savoir ont, me semble-t-il toujours été associés.

De façon plus contemporaine, dans les années soixante, la génération du Baby-boom a appris la poésie, la musique classique grâce à la radio scolaire sous l’ égide del´OFRATEME[7]. En raison de l’ajum de l’âge de l’obligation scolaire il fallait former en masse des instituteurs et des élèves. La radio scolaire s’est inscrite comme élément technologique fort pour la formation. Une mobilité réelle de savoirs via les ondes.

 

La mobilité est donc bien inscrite dans notre histoire de l’enseignement et de l’apprentissage, le numérique lui a donné une tournure sans précédent, nous pouvons apprendre et enseigner « everywhere and anytime ». Le rapport Bardi-Bérard[8], en 2002, a mis en évidence le phénomène de porosité de l’espace éducatif. Nous sommes devenus mobiles, il est de bon ton d’être mobile, la mobilité est devenue une compétence exigée dans les fiches de poste des DRH, le contrat de travail peut prévoir une clause de mobilité[9]

Mobile certes, mais s’agit-il de la mobilité du corps ou de la mobilité dans les espaces ? il s’agit bien de savoir si la mobilité influe nos pédagogies, si elle la rend plus efficace ?

  1. Mobilité des corps et mobilité dans les espaces ?

 

  1. La mobilité des corps

Avec la généralisation des tablettes dans les classes, il est normal d´interroger le concept de mobilité. Il nous est loisible de nous déplacer et d’avoir accès en permanence au savoir, aux ressources pédagogiques. L´ère de l’informatique avait spatialement organisée le corps : un Homme assis devant un écran, lui-même installé sur un bureau. Le numérique nous fait entrer dans l’ère des écrans multiples et de la mobilité des corps. Nous pouvons nous déplacer avec l’écran (tablettes, smartphones, lunettes),  poser notre corps dans des endroits protéiformes pour accéder aux informations, au savoir. Nous entrons  dans un système où apparaît la posture de la consultation multi-écrans. Qui ne s’est pas allongé dans son canapé pour regarder la télévision tout en consultant sa tablette ?. Cela favorise-t-il la pédagogie[10] ? Nous sommes entrés résolument dans l’ère de la mobilité exacerbée, les espaces se diluent, le temps s’accélère.

 

Cet ensemble de questions nous oblige à penser le corps mobile via divers prismes. Quelle architecture à l’heure de la mobilité, comment place-t-on le corps des apprenants et des enseignants dans un environnement contraint par le numérique ? ? le design social s’est emparé de cette question délicate en formalisant des scénarios[11] . Le corps dans la classe, le corps hors la classe expression de la mobilité est un sujet que nous ne pouvons plus ignorer.

Cependant qu’elle est la plus-value pédagogique ? Le corps libéré des murs aide-t-il à mieux apprendre ?

Cette question doit (devra) être menée par les collectivités locales qui ont en charge les bâtiments scolaires. Elles ont à mener une réflexion sur deux axes, les bâtiments à venir et les bâtiments existants.

Il semble acquis, à l’aune des technologies existantes, que l’acte d’enseignement n’est plus seulement organisé sur le principe de la tragédie grecque (unité de temps et de lieu). Nous devons nous interroger sur la définition contemporaine à donner au concept d’établissement scolaire.

D’une certaine façon il faut libérer les corps de l’enceinte classe, le lycée d’Orestad[12] tente de donner des réponses à cette question.

Dans la mesure où les technologies font voler en éclat les murs de la classe,  déconstruisent, d’une certaine façon, la conception traditionnelle de l’établissement, il faut tenter de redéfinir ses contours ?

L’établissement scolaire, a fortiori l’université, est-il uniquement délimité par des murs ? Le corps apprenant est il cantonné à circuler, apprendre dans un espace physique unique ? L’apprentissage en ligne (pour les apprenants et les enseignants) étend l´ école  à l’espace privé. On peut apprendre chez soi, le numérique n’est-il pas en train de professionnaliser l’espace privé en des temps déterminés ? L’espace public dans la sphère privée et la sphère privée dans le l’espace public[13]

La vraie mobilité n’est–elle pas celle des espaces ? Nous disons fréquemment « accéder à internet », nous pénétrons de nouveaux espaces dans lesquels nous nous mouvons. Nous les nommons ENT, world of warcraft[14], second Life, cyber espace, e. mail …

 

  1. La mobilité dans les espaces numériques

Il devient très difficile d’opposer le réel et le virtuel puisque notre activité sociale s’y exerce alternativement. Le numérique nous permet d’investir d’autres espaces dans lesquels nous circulons, nous nous socialisons[15]

Je voudrais à ce titre, citer un passage du livre de Milad Doueihi[16] : « après une longue absence, le corps fait donc irruption dans notre environnement numérique. « « On ne peut penser et écrire qu’assis (Gustave Flaubert). – Je te tiens nihiliste ! Être cul de plomb, voilà, par excellence, le péché, contre l’esprit ! Seules les pensées que l’on a en marchant vâlent quelque chose. » Iĺ semble que notre réalité numérique soit plutôt Nietzschéenne, mais au lieu de se promener dans la nature, on se balade dans les espaces urbains, investis par le numérique. C’est précisément ce mouvement continu vers la mobilité qui caractérise l’urbanisme virtuel au cœur de l’humanisme numérique » (Milad Doueihi page 21)

Je pense que les tablettes et autres solutions mobiles ne sont que des artefacts qui nous ouvrent de nouveaux horizons pour explorer ce «far web[17]».

Je pose la question (convaincu que je n’ai pas de réponses) : La vraie mobilité ne réside-t-elle pas dans la capacité des enseignants à élaborer des scénarios pédagogiques instrumentant le numérique[18] ? La tablette n’est mobile que si elle permet d’explorer les vastes étendues numériques. L’enseignant est un bâtisseur, il norme des espaces, il les agence, il donne à ses élèves une cartographie numérique, il plante des panneaux qui indiquent la direction de la coopération, de la collaboration et peut être de l’intelligence collective. Là est la vraie mobilité, en tout cas j’ai la faiblesse de le croire. Ce n’est, me semble t-il qu’à cette condition, que l’on peut commencer à penser la mobilité dans le monde réel.

Les mondes virtuels qui structurent mes activités sont un bon exemple pour illustrer cette mobilité numérique[19]. Les scénarios qui se construisent  intègrent une réflexion sur le sens à donner aux espaces[20] (exemple, quel sens donner à une ville virtuelle), à la façon dont on se déplace, aux interactions qui s’y exercent. On doit imaginer comment le corps réel s’exprime sous sa forme métaphorisée de l’avatar[21].

La mobilité en tant qu’objet d’analyse pédagogique doit dépasser le simple slogan fédérateur,  car elle engage des transformations profondes. Elle nous amène à penser le temps et l’espace et ses enjeux de scénarisation[22], à  réintroduire des instruments d’interaction comme la voix[23]

 

En conclusion de ce début de réflexion, je voudrais souligner le risque à s’engager dans une réflexion uniquement centrée sur un outil, même s’il représente un tournant technologique évident. Être mobile c’est plus une posture intellectuelle, qu’une adaptation à un outil. C’est probablement Stefana Broadbent qui jalonne le mieux ces enjeux pour la pédagogie (même si ce n’est pas son propos central) dans son livre l’intimité au travail[24]

Nous devons poursuivre cette réflexion, car la mobilité est un enjeu fort pour les années à venir, des concepts émergent comme le BYOD (bring your own device), en fait ne s’agit-iĺ pas plutôt du BYSE ? (Bring Your Space Everywhere)

 

Jean-Paul Moiraud – 2013

 

[1] NDLR un billet sur le bricolage – https://moiraudjp.wordpress.com/2011/06/06/bricolage-quelques-reflexions/

 

[2] Virtuel mais … https://moiraudjp.wordpress.com/2011/07/23/virtuel-mais/

[3] C’est pour cette raison que j’ai tenté de cerner les  termes de coopération et de collaboration – https://moiraudjp.wordpress.com/2011/06/09/terminologie-cooperatif-collaboratif/

[4] http://www.cnrtl.fr/lexicographie/mobilité

[5] Le temps aveugle des enseignants  https://moiraudjp.wordpress.com/2011/07/08/temps-aveugle-des-enseignants/ et la perruque comme métaphore du temps de travail des enseignants https://moiraudjp.wordpress.com/2012/12/19/perruque-inversee/

 

 

[6] Edward G. Browne, A literary historic of Persia, 4 vol. (Londres,  1902-1924)

[7] Jean-Paul Moiraud -La radio scolaire https://moiraudjp.wordpress.com/2011/11/03/la-radio-scolaire/

 

[8] Rapport Bardi – Bérard ( 2002) L’école et les réseaux numériques  http://www.epi.asso.fr/revue/docu/d0210b.htm

 

[9]

[10]Ce qui est en train de se passer, explique-t-il, avec la montée en puissance des systèmes de sur-stimulation, de sur-attention, de sur-information, de sur-investissement, détruit l’appareil psychique de l’enfant et rend impossible le travail éducatif. Car ce dernier – et les pédagogues le savent depuis longtemps – travaille précisément sur le sursis à la réalisation immédiate de la pulsion, pour permettre l’émergence du désir dans la temporalité” in Philippe  Meirieux – “Quelle stratégie pour les militants pédagogiques aujourd’hui ?”  http://meirieu.com/ARTICLES/militants_pedagogiques.pdf

 

[11]  La 27ème Région – Mon lycée demain : premiers scénarios – http://blog.la27eregion.fr/Mon-lycee-demain-premiers

 

[12] Le lycée d’Orestad, Educavox,  http://www.acteurs-ecoles.fr/contact/le-lycée-d-orestad/

[13] L’intimité au travail, Stefana Broadbent

[14] Jean-Paul Moiraud – South Park et les mondes virtuels – https://moiraudjp.wordpress.com/2011/11/16/south-park-et-les-mondes-virtuels/

 

[15] Les liaisons numériques –Antonio Casili

[16] Pour un humanisme numérique, la librairie du XXI siècle, Seuil (2011)

[17] Un éclatement du temps et de l’l espace http://www.cndp.fr/ecolenumerique/tous-les-numeros/focus/formation-a-distance/article/article/un-eclatement-du-temps-et-de-lespace.html

 

[18] Les scenarios de pédagogie embarquée (SPE)  – http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice/recherche/scenario/spe

 

[19] Le tutorat dans les monde virtuels Jean-Paul Moiraud et Jacques Rodet – http:// tutvirt.blogspot.com

 

[20]  Mondes virtuels et agencement spatial – https://moiraudjp.wordpress.com/2013/06/18/tutorat-immersif-et-agencement-spatial/

 

[21] Tutorat immersif et avatar – Jean-Paul Moiraud et Jacques Rodet – https://moiraudjp.wordpress.com/2013/01/08/e-learning-temps-et-espace-elements-de-reflexion-pour-une-scenarisaion-operationnelle/

[22] Temps et espace pour une scénarisation opérationnelle – https://moiraudjp.wordpress.com/2013/01/08/e-learning-temps-et-espace-elements-de-reflexion-pour-une-scenarisaion-operationnelle/

[23] Le numérique, la reconquête de la voix, la reconquête de l’espace – https://moiraudjp.wordpress.com/2013/04/04/le-numerique-la-reconquete-de-la-voix-la-reconquete-de-lespace/

[24] Sefana Broadbent – l’intimité au travail, la vie privée et les communications personnelles dans l’entreprise , éditions FYP (2011). Voir notamment page 152 l’école.

Temps aveugle des enseignants

8 Juil

Texte rédigé cette année sur le temps aveugle des enseignants. Comment prendre en compte le temps de conception dans les processus numériques ?

Temps et espace en carte mentale

28 Nov

La notion de temps et d’espace dans les processus d’apprentissage est une question sensible pour les métiers de l’éducation, pour les enseignants, les élèves, les chefs d’établissements, les corps d’inspection. J’ai tenté de synthétiser mes réflexions en utilisant le procédé de la carte mentale. Ma réflexion a été appuyée par  celle de François Muller (je le remercie)

NB les couleurs n’ont de aucune fonction, elle servent à l’auteur pour se repérer dans ce travail en construction. Cette carte sera encore modifiée au grè de mes travaux

Temps et espace à l'heure du numérique

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