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Le geste emprisonné

29 mar

Au sein de ce blog je tente d’interroger le # geste (1) dans les pratiques numériques des enseignants. J’ai très souvent souligné la nécessaire connexion entre la main et la pensée, la place du corps dans l’espace de formation.  Ces réflexions puisent leurs sources dans mes lectures, mes usages et mes observations. Je suis persuadé que le geste est vertueux mais il est sous-estimé voire dévalorisé chez les travailleurs du savoir.

Pourtant la pensée du geste, sa conceptualisation  est omniprésente pour de nombreux acteurs du monde de l’éducation. Je pense notamment au monde de l’industrie qui a compris, avant tout le monde que le geste était un allié précieux. Le geste peut rendre captif, dépendant.

Les grandes firmes qui opèrent dans le monde de l’éducation l’ont bien compris, me semble t-il. Lorsque je tente de coucher mes réflexions, que je conçois un cours, que je peaufine une intervention, j’utilise mon ordinateur et les logiciels associés. La frappe sur le clavier est devenu un réflexe. Le lien main / clavier est le premier signe tangible de l’expression de ma pensée. Puis j’active mon traitement de texte, mobilisant inconsciemment la somme des apprentissages et des usages acquis depuis 30 ans. Ce lent travail d’acculturation remonte à la fin des années 80, début des années 90, lorsque mon parcours a commencé.

J’ai appris lors de stages institutionnels, avec mes pairs, en autoformation mais toujours avec les logiciels fournis par l’éducation nationale et toujours avec la même marque. Mes réflexes se sont ainsi forgés, solidifiés dans le temps. Mes routines se sont inscrites lentement mais surement, au point de devenir inconscientes. À ce stade de ma carrière l’outil est toujours inscrit  en toile de fond, il ne me gène plus parce que mes gestes sont fixés, automatisés. J’y vois deux points d’ancrage :

  • Je perçois le rapport instrumental qui existe entre l’outil et ma pensée ;
  • Cette perception s’est opérée avec l’utilisation du même outil logiciel qui a contribué à fixer mes gestes libérant ainsi mon esprit.

Le geste est, me semble t-il, un vecteur de fidélisation pour les entreprises parce qu’il permet de fixer des routines qui rendent d’une certaine façon rendent les utilisateurs dépendants.

Ma main va aller déplier le menu utile à mes constructions, chercher l’icône facilitant mes automatisations.  Je suis dans la « facilité » construite par des années d’usage.

J’imagine que c’est notamment une des raisons qui me fait oublier les solutions libres. Non qu’elles soient moins efficaces mais elles m’obligeraient à réapprendre des gestes qui me ralentiraient dans mon travail. Je suis ainsi tiraillé entre l’envie d’apprendre et la contrainte de modifier mes gestuelles.

Je suis ainsi dans un geste qui m’apparaît soudainement  comme servile, un geste qui a été, d’une certaine façon, dicté par des choix économiques. Geste et situation de quasi monopole ont me semble t-il des liens forts.

On pourrait ainsi lister des gestes qui sont devenus indispensables au quotidien mais qui sont, pas seulement mais aussi, la résultante de choix économiques.

Ce billet est fort peu construit pour le moment, certainement maladroit. Il faut le comprendre comme le début d’une réflexion qu’il me faudra alimenter par des lectures.

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(1) Faire défiler la page qui contient plusieurs articles

La classe transparente

22 mar

Voyez ce billet comme l’expression de ma conception du champ des possibles en matière de spatialisation pédagogique. Je ne suis ni architecte, ni spécialiste des structures des bâtiments, ni décideur mais …

L’espace de formation est devenu, me semble t-il, un objet de réflexion tendance. On s’aperçoit enfin que le numérique modifie nos habitus professionnels, notamment ceux qui convoquent nos représentations spatiales. Les analyses immobilières et mobilières doivent être mises au regard des enjeux de formation. Des rapports sont publiés, des chercheurs se rencontrent, débattent et proposent.

C’est le temps où il faut convoquer les utopies et oser proposer des projets disruptifs. Pour une fois mon billet sera en forme de prospective, de page blanche électronique ouverte à la ruse intellectuelle, au bricolage conceptuel.

La salle de formation est imaginée au sein de structures immobilières qui sont chargées de sens. On souhaite ouvrir l’école, la faire entrer dans l’ère du numérique. On ne cesse de convoquer les concepts de collaboration, d’intelligence collective. Si je comprends bien ces derniers, on souhaite faire tomber des murs, faire en sorte que le dedans aille vers le dehors et que le dehors imprègne le dedans. Nous sommes, au quotidien, engagés dans le réel des pratiques mais nous ne pouvons ignorer les formes symboliques des lieux.

Ouvrir c’est voir ! Or le murs sont hermétiques et ils ne sont pas, malheureusement, fait que de briques. Ils sont aussi dans les têtes (la persistance des représentations 1.0). Par conséquent, abattre les murs (au moins symboliquement) est une ardente obligation, qu’ils soient fait de briques et/ou par empilement de certitudes. Enseigner est une forme de paradoxe qui consiste à ouvrir l’esprit citoyen, à développer une culture humaniste mais … en se calfeutrant. J’ai quand même le sentiment après quelques années d’enseignement qu’au-delà de sa classe « l’enfer c’est les autres ».

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Couloir, mur et vitres

Alors soyons fous, osons. Créons la classe transparente, celle qui a des murs en verre. Je ne parle pas de la bande de vitre au-dessus des portes manteaux, qui m’a toujours fait bondir, car elle est un symbole de la surveillance qui n’ose pas dire son nom (je cache, je dévoile).

J’imagine la classe faite d’un mur de verre ou l’on pourrait faire le choix du montrer / cacher (mon propos n’est pas d’imposer la transparence mais de la susciter).

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Glass house

Mon propos n’est pas spécialement innovant car de nombreux architectes ont déjà créé des maisons de verre.  L’Apple store de NYC, sur la 5ème Avenue en est une représentation emblématique (dans le principe car le magasin est au sous-sol).

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Apple store NYC

Et si une collectivité locale osait cette démarche ? (peut-être existe t-elle ?). S’engager dans la création d’ une salle de formation aux potentiels de transparence ? La technologie rend possible l’interaction avec les murs. Un mur de verre peut laisser passer la lumière mais aussi la bloquer avec ces solutions.

Le mur, cet objet que nous n’interrogeons plus, ou si peu, parce qu’il fait partie de notre environnement. Il comporte des fenêtres, des encadrements de portes, des gaines indésirables etc. Le mur de verre serait une solution idéale de ce point de vue. On imagine assez aisément le champ des possibles qui pourrait s’ouvrir avec ces surfaces de projection du savoir…

Les technologies existent

 

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Ma vision de la classe de verre

Voici quelques réflexions jetées pêle-mêle pour alimenter mes analyses sur l’espace de formation. Il faudrait y ajouter une entrée théorique de l’architecture. Quelle est  le rapport entre la rue et le bâtiment ? Quid du dialogue de l’extérieur vers l’intérieur ou inversement. Je tenterai de poser quelques pistes dans un autre billet.

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Cacher / dévoiler

Ce billet est une invitation au débat. Si vous êtes architecte, designer, responsable d’une collectivité locale, chercheur, responsable du ministère, ou représentant d’un groupe de BTP, n’hésitez pas à venir alimenter le débat. À vos claviers ?

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Vidéo et pédagogie, quelles nouvelles compétences pour les enseignants ?

6 mar

Billet rédigé l’année dernière et jamais terminé …

Introduction

L’année universitaire 2013 / 2014 est définitivement inscrite comme l’année des MOOC (massive online course). Les milieux universitaires et professionnels ont braqué leurs regards vers cette nouvelle instanciation de la formation, tant sous l’angle de l’apprentissage que de l’enseignement. S’il fallait s’en convaincre, la consultation du moteur de recherche Google pour le terme Mooc affiche 2 500 000 occurrences (consultation du 24 mars 2014)

À défaut d’être novateur le Mooc aura inscrit l’enseignement à distance dans les esprits du grand public et aura orienté la focale sur la vidéo pédagogique. Rappelons que le Mooc consiste à mettre en ligne des cours sous forme de vidéo accompagnées d’exercices puis de validation. Loin d’être novateur, les Mooc sont les héritiers des usages anciens de la télévision scolaire et  des usages plus contemporains comme les sessions de TEDX, les cours en ligne de Canal U et de l’école normale supérieure du savoir, ou bien encore la Khan académie,  qui ont utilisé le film ou utilisent  la vidéo.

Nous nous interrogerons dans cet article sur la place de la vidéo dans les dispositifs de formation. Au-delà de l’apparente et trompeuse simplicité de cet objet technique, les constructions pédagogiques instanciées sont complexes.

  • La vidéo construite dans des espaces de formation signifiants

Il serait simple, pour ne pas dire simpliste, de considérer que le réalisation d’une vidéo pédagogique se résume au regroupement en un lieu déterminé, d’une solution technologique ad hoc et d’un (ou de plusieurs) acteur(s) du dispositif. Les vidéos sont conçues au sein d’espaces spécifiques hétérogènes et signifiants, il nous reviendra de déterminer quelles sont les caractéristiques des scénarisations intégrant la ou les vidéo(s).

La première question que nous aborderons sera liée à l’espace de conception que nous concevons comme double. Les enseignants exercent leur professionnalité tantôt à l’intérieur d’un espace physique professionnel, tantôt à l’intérieur de l’espace privé que nous nommerons domicile.

    • L’espace public
      • L’espace public de conception

La conception des dispositifs de formation s’exerce dans un cadre juridique formel. Elle  peut  se réaliser dans le cadre du lien de subordination pour les enseignants soumis au droit privé, ou dans le cadre des obligations de service public pour les fonctionnaires. Dans les deux hypothèses l’employeur est censé fournir le matériel de travail à ses salariés pour qu’ils accomplissent au mieux leur tâche. L’idéal juridico-technique consisterait donc à imaginer l’existence des lieux institutionnels adaptés à la conception / réalisation de supports vidéos mais …

La réalité de terrain est plus contrastée que ne le laisse imaginer le droit. Les formations s’échelonnent de la maternelle à l’Université ; elles concernent la formation initiale comme la formation continue, celle des apprenants comme celle des enseignants. La diversité des situations, des contextes, des intentionnalités nous invite à engager une réflexion sur l’espace technologique hétérogène de conception. Nous pouvons identifier une typologie de lieux sur laquelle nous appuierons notre argumentaire.

  • Les formations institutionnelles pilotées par les ministères et déployées pour des cohortes massives. Le dispositif de formation Magistère en est la représentation type. L’institution pilote l’élaboration des modules. Lorsqu’il est besoin d’intégrer des vidéos on s’appuie sur l’expertise de spécialistes du e.learning disposant de lieux et de matériels adaptés et possédant les compétences spécifiques
  • Les structures disposant de lieux adaptés

Certaines structures possèdent des lieux spécialisés pour la réalisation de vidéos pédagogiques. Certaines (de nombreuses ? toutes ?) Universités sont équipées de studio d’enregistrement et disposent des personnels qualifiées pour les prises de vues, de son et le montage. Dans cette configuration l’existence d’une chaîne de conception spécialisée facilite le travail des enseignants en les affranchissant de l’acculturation aux méthodes du cinéma

  • Les formations institutionnelles sans supports techniques centralisés
      • L’espace public d’écoute
    • L’espace privé

Les modalités de travail des enseignants sont imprégnées de méthodes de travail collectif, les équipes apprennent à coopérer et à collaborer sans induire obligatoirement une présence dans le même lieu physique. Il est, par conséquent, tout à fait loisible de travailler de son domicile où sont installés les outils de captation / conception vidéo.

Les appareils de captation vidéos se sont miniaturisés et sont présents sur  une grande variété de matériels, Antonio Casili le souligne en disant :

La miniaturisation des ordinateurs (analysée notamment par Daniel Bell dans teletext and Technology) a engendré une reterritorialisation de ceux-ci, leur permettant petit à petit d’intégrer l’espace domestique. Le premier changement que cette miniaturisation a impliqué est donc celui de l’espace physique. L’agencement des pièces, des meubles, des chambres change avec l’arrivée de ce nouvel appareil électroménager qu’il faut installer, comme on a installé avant lui la radio ou la télévision. Mais il n’y a pas que l’espace domestique qui est bouleversé par l’arrivée de cet équipement : l’espace technologique de la maison l’est aussi avec l’arrivée d’un équipement dont le contenu technologique est par définition plus important que les autres, puisqu’il permet de tout faire (jouer de la musique, regarder des films, jouer, communiquer…)

Il est ainsi possible de filmer assez facilement avec la webcam de son ordinateur, avec un camescope, un appareil photo numérique, un smartphone, de réaliser en souplesse le montage avec movie maker ou i.movie  puis de déposer rapidement sur youtube ou dailymotion mais …

L’espace personnel n’est pas un studio d’enregistrement, sa fonction première est l’activité privée (dormir, manger, se laver, exercer des activités sociales variées …). La question qui se pose est donc de savoir concilier le privé et le professionnel pour produire des vidéos pédagogiques de bonne qualité.

Il convient donc de comprendre comment concilier une activité créative professionnelle dans un écosystème non adapté à cet effet.

Dans un studio d’enregistrement l’espace est conçu pour optimiser la prise de vue :

  • Les parois des murs sont adaptées pour piéger les bruits parasites ;
  • Les éclairages sont adaptés pour éviter les ombres inopportunes, la sous exposition ou la surexposition ;
  • Les prises de sons sont optimisés par la présence de micro cravates et autres dispositifs en doublon ;
  • Le mobilier facilite la posture du corps ;
  • La présence de plusieurs caméras permet de gérer une variété de prises de vues.

Au domicile de l’enseignant l’environnement est moins favorable, loin s’en faut. Il faut apprendre à domestiquer un écosystème plus “hostile” car le parasitage est permanent entre la vie privée et les enjeux professionnels. On peut tenter de lister les freins à l’exercice de captation :

  • La qualité de l’éclairage du domicile dépend de sa situation, de sa configuration ;
  • Les bruits domestiques (lave linge, sonnerie du téléphone, sonnerie de la porte d’entrée, bruits de la rue, cris des animaux, musique de fond, télévision allumée …) ;
  • Les flux de circulation humaine. Il est difficile “d’exproprier” l’espace intime pour le rendre professionnel même si c’est par intermittence. Le domicile est un lieu de médiation permanente, quelles sont les conditions de négociation pour obtenir une neutralisation du champ visuel et une “aseptisation” sonore ? ;
  • Comment professionnaliser son champ de vision ? Nous pourrions dire le “désintimiser temporairement” ;
  • La taille de l’appartement et sa configuration influent sur les modalités de réalisation.
  • Les compétences à acquérir

Pendant des années la réalisation de supports pédagogiques animés (on parlait alors d’audiovisuel) relevait de la compétence de spécialistes ou d’enseignants engagés dans des cadres expérimentaux. De 1954 à 1970, le CNDP, l’IPN puis L’OFRATEME ont produit de nombreux films pour la télévision scolaire. À ce propos on peut lire sur le site de l’école documentaire :

1963

Un « Département » de la Radio Télévision Scolaire (RTS) est constitué au sein de l’IPN. Il est toujours dirigé par Henri Dieuzeide. Face à l’explosion démographique, un plan d’extension des moyens audiovisuels d’enseignement est mis en place par le gouvernement dirigé par Georges Pompidou, premier Ministre de Charles de Gaulle. L’Office de Radio Télévision Françaises (L’ORTF) est créé la même année .En avril, la deuxième chaîne de TV est lancée.” L’école documentaire

On peut se référer, pour comprendre les débuts de l’intégration des supports pédagogiques dynamiques, aux travaux de Géneviève Jacquinot-Delaunay et notamment de son expérience au collège de Marly le Roi

Les réalisateurs des supports télévisuels avaient été formés et avaient acquis des compétences spécifiques à la réalisation, au montage, au cadrage. Ils étaient des spécialistes formés dans des écoles prestigieuses formant aux techniques de réalisation. On peut citer, parmi d’autres,  Eric Rohmer cinéaste dont on ne présente plus l’oeuvre, auteur réalisateur à la « scolaire » dans les années 60-70 et et Philippe Pilard spécialiste du cinéma britannique, chargé de cours dans les universités de Vincennes, Jussieu et Nanterre, co-président de la Société des Réalisateurs de Films : (81-83) – “Il reste que Rohmer revendique son travail à la Télévision Scolaire et considère que ses documentaires sur Hugo ou Poe, par exemple, font partie de son oeuvre au même titre que les fictions connues d’un plus large public”. C’était aussi “Edith Krauss, chef opérateur issue de l’IDHEC (prestigieux Institut des Hautes Etudes Cinématographiques remplacé par la FEMIS)” . Nous sommes encore à cette époque dans l’ère de la spécialisation.

Le passage au numérique a largement modifié la donne en nous faisant entrer dans la société de la convergence. Nous sommes désormais inclus dans un système qui donne l’illusion de la compétence (Michel Serres parle de présomption de compétence) car nous avons à disposition des outils souples, intuitifs, portables et interopérables. Nous pouvons assez facilement produire des vidéos, les mettre en ligne, les diffuser de façon massive mais produisent-elles pour autant  un sens  complet ? Sont -elles à l’appui ou “à la remorque” des dispositifs pédagogiques ? La seule compétence technique manipulatoire est-elle soluble dans les dispositifs de formation, lorsqu’elle tend à occulter les enjeux pédagogiques ?

De l’illusion de la compétence, à la compétence acquise, le chemin est long, passe certainement par la formation des enseignants. Serions nous des analphabètes numériques  ? Ce n’est pas impossible !

Il convient de ne pas laisser les enseignants errer dans une zone grise qui ne peut que les desservir dans la réalisation des leurs projets.

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Il est intéressant de se pencher sur notre histoire de l’enseignement et de la technologie. A l’époque de la télévision scolaire c’est Eric Rohmer qui réalisait des films à portée pédagogique

Organiser une classe virtuelle

28 fév

Au moment où le e-learning commence à être inscrit dans les esprits, il faut que le corps enseignant apprenne de nouvelles gestuelles. Les solutions numériques nous aident à créer de l’interaction à distance car l’espace n’est plus un obstacle,  nous pouvons simuler le réel. Simuler certes mais il n’y a pas identité ce qui impose d’acquérir de nouveaux réflexes professionnels, d’autres routines.

On ne peut, en conséquence, intégrer une classe virtuelle dans un dispositif de formation sans avoir au préalable formé les enseignants et les étudiants. Le progrès technique doit être accompagné pour lui donner un relais social.

C’est à cette condition que l’on pourra jauger la avantages indéniables de cette classe virtuelle.

Le corps dans l’espace de formation, intelligence et ruse

23 fév
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Mètis

Il est des jours où l’activité professionnelle porte au moral. Il est besoin de faire le point au regard de cette rude confrontation avec le réel.

J’ai comme remède singulier, pour me remettre en condition, pour m’apaiser, de m’adonner à la lecture. Non pas celle qui permet de s’évader (la solution qui serait certainement la plus intelligente) mais celle qui aide à penser. Je viens donc, pour calmer mon stress, de relire Christophe Dejours et l’ouvrage  « travail vivant », tome 1 – sexualité et travail (1). Outre le calme retrouvé, cette lecture bénéfique m’a aussi guidé vers mes préoccupations sur le corps dans l’espace de formation.

Dans cet ouvrage, Christophe Dejours aborde le sujet de l’intelligence au travail, de l’intelligence rusée, de l’intelligence du corps, de la subversion, du travail entre corps et âme, intelligence et théorie du corps pensant …

Si nous supposons que le corps dans l’espace de formation est corseté et conditionné par une organisation administrative bien installée. Pouvons-nous alors engager une réflexion sur le corps apprenant et  imaginer qu’elle est de l’ordre de la subversion ?  La salle de classe, l’amphithéâtre, le salle de formation pour les adultes en formation continue sont devenues transparentes tant elles sont inscrites dans notre paysage professionnel. Nous devons  prendre le temps du recul réflexif et interroger point par point ce qu’est cet espace.

J’ai plusieurs fois tenté d’interroger de la place du corps dans les espaces de formation. Ils se sont très peu modifiés en un siècle. On entend souvent citer cette formule : « Si un chirurgien du siècle dernier revenait dans une salle d’opération il serait incapable de comprendre son environnement professionnel. Si un enseignant revenait il ne serait pas ou peu désorienté. »

La salle de formation est un exemple assez significatif d’une forme de l’économie administrée. Elle est globalement imposée, répond à des normes spécifiques. La marge de manœuvre des enseignants, au regard de la structure spatiale, est assez réduite.

Il est vrai que la disposition de la salle de formation a peu corps_espace_10évolué -Le triptyque, tableau, bureau, bureaux, est toujours là. Le corps des apprenants est généralement contraint par l’assise sur la chaise, elle même située face à la table, le groupe étant aligné face au bureau de l’enseignant. Une forme d’organisation industrielle de l’espace de formation. La reproduction du principe pyramidal est très prégnant.

corps_espace_11L’espace réel de formation est  prédéfini car  lorsque l’on entre dans sa classe, l’essentiel est imposé, l’enseignant et les apprenants évoluent dans un modèle très contraint fait de murs, de tables et de chaises. Il est, de ce fait, très difficile de modifier les modèles autre que dans le cadre de projets dits innovants, forme de vitrine de la réflexion / analyse d’un futur possible.

Les enseignants peuvent-ils réellement transformer cette structure ? Ont-ils le pouvoir d’organiser le lieu d’enseignement / apprentissage en fonction de leurs scénarisations ?

C’est ici que je veux me référer à Christophe Dejours car il parle de l’intelligence. Dans notre métier nous nous heurtons quotidiennement au réel, là ou mon  » Savoir se heurte à la résistance du monde » « Alors je suis assurément dans le réel » (page 28)

Tous ceux qui travaillent doivent mobiliser leur intelligence, celle qui : « Découvre, une intelligence qui invente ; peut être même faut-il parfois une intelligence créatrice« 

C’est le gap qui existe entre le prescrit et l’effectif « On méconnait que tous ceux qui travaillent doivent mobiliser une intelligence inventive qui fait partie intégrante du travail ordinaire« 

Alors posons nous la question suivante, lorsque nous entrons dans un lieu de formation, comment doit-on mobiliser son intelligence spatiale ? Soit l’on accepte la disposition orthodoxe, soit l’on fait preuve de ruse.

Là encore, Christophe Dejours nous donne des pistes en convoquant la mètis des Grecs :

« Mètis pour les Grecs, c’était une intelligence qui agit par la ruse » « La mètis se préoccupe surtout de l’efficacité et prend des libertés, ou se montre impertinente, avec les règles et avec les lois« 

« Le plus important sans doute dans les caractéristiques de cette intelligence, c’est qu’elle permet d’improviser, d’inventer des solutions, de trouver des chemins insolites, dans des solutions nouvelles, inconnues, inédites. C’est une intelligence rusée, mais aussi foncièrement inventive, créative, facétieuse parfois, insolente souvent. Les Grecs disent que c’est une intelligence courbe, c’est-à-dire qui ne suit pas les voies bien tracées du raisonnement logique. » (page 31)

Nous faisons l’expérience au quotidien de la salle de formation, nous sommes animés par la volonté de faire réussir nos élèves et étudiants en instillant d’autres paradigmes tels la coopération et la collaboration. L’espace peut potentiellement anéantir nos intentions car il est administré sur des logiques anciennes.

Alors, si nous nous mettions à interroger de façon autre le statut des objets et de leurs positions spatiales ? Qu’est ce qu’une chaise, qu’est ce qu’une table, un mur ?

Je n’ai pas de réponse mais mes questions sont, peut-être, par elles mêmes des ruses ?

La première question consiste à s’appuyer sur la réflexion suivante : le modèle de la salle de cours autobus et-il stable, non réformable ?

corps_espace_13Et si l’on imaginait des pistes pour  d’autres modèles ? Un apprenant allongé, étendu, confortablement enfoncé dans un fauteuil est-ce une proposition qui relève de l’ idée incongrue ?

Tout d’abord il faut partir des usages et des représentations des enseignants. Ont-ils envie de modifier les structures de la classe ? Quels sont leurs usages quotidiens de la spatialité de la classe ? (je reste persuadé que le corps enseignant propose discrètement mais efficacement des usages intéressants) Je touche cependant ici les limites de ma posture intellectuelle. Je suis, je reste  un bricoleur du concept, je n’ai malheureusement aucun moyen de lancer des études, des analyses de terrain pour infirmer ou confirmer mes prémisses.

 Cette posture intellectuelle étant rappelée, nous pouvons nous autoriser quelques spéculations et quelques pistes d’analyses :

Enseigner et apprendre c’est :

  • S’assoir  devant une table ?
  • S’autoriser à concevoir un dispositif de formation incorporant une pensée sur les postures corporelles ? :
    • Apprendre en imaginant que les apprenants puissent choisir de  s’allonger  ;
    • Apprendre en s’asseyant dans des fauteuils ou des canapés ;
    • Apprendre en restant debout ;
    • Apprendre en autorisant le groupe d’apprenants à choisir sa posture favorite.

corps_espace_19J’imagine que la perspective d’une telle déconstruction peu paraître utopique, décalée et non acceptable pour beaucoup. Je suppose que cela renvoie à notre éducation, à nos représentations qui veulent qu’un élève qui apprend est un élève qui se tient « correctement » (comprenez assis sur une chaise, face à une table, face à l’enseignant). C’est peut-être aussi l’idée répandue que la rigueur du corps est consubstantielle à la rigueur de l’esprit …

Poser les termes du débat, n’induit pas que nous allons tout changer, modifier obligatoirement et définitivement la structure de la salle. La salle autobus à sa logique mais est-elle indéboulonnable ?

Ce billet ne propose pas un grand soir de la spatialité, en balayant radicalement l’existant mais bien un début de réflexion sur ce que pourrait être une salle de formation où s’instille le numérique. Imaginons des scénarios sans nous censurer à priori. Osons le raisonnement par l’absurde.

La démarche, me semble t-il doit passer par des propositions subversives, dérangeantes. N’hésitons pas à proposer des organisations différentes, des cours dispensé face à un groupe d’élèves, certains allongés, d’autres enfoncés moelleusement dans un sofa, ou encore assis par terre. Il peut en émerger des pistes utiles,  des orientations. La subversion mobilière, la ruse spatiale comme principe d’analyse et de réflexion.

Je vais continuer à imaginer les pistes de l’espace réel de formation en convoquant mon imaginaire et mes utopies. J’ai cependant commencé à regarder comment les individus engagent leur corps avec la numérique. J’ai essayé de formaliser cela dans le diaporama ci-dessous.

Ce blog se veut, je le rappelle à chaque fois, un lieu de débat et de confrontation. Vous êtes cordialement invités à vous exprimer si vous en avez l’envie.

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Christophe Dejours, « Travail vivant » tome 1 « sexualité et travail « ,  Petite bibliothèque Payot, 2009 – ISBN 978-2-228-90839-9

L’espace de formation- Pistes d’analyses

21 fév

Pour le moment que des pistes graphiques

Vu chez Stealcase

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Conception et ingénierie de cours

14 fév

Depuis cette année, dans des circonstances où l’imprévu s’est imposé de façon brutale, je m’occupe de la FDV à la Faculté de Droit, de l’Université Jean Moulin Lyon 3. Je suis passé de la vision (presque) théorique du e-learning à la prise en continu avec le concret. Comprenez assumer le bon fonctionnement au quotidien d’un service, assurer la fluidité des cours, répondre aux attentes et inquiétudes des étudiants, des enseignants, assurer le suivi administratif, gérer du personnel … Je prends conscience de  la distance qui existe entre poser des jalons théoriques et gérer jour après jour une structure de e-learning. J’apprends chaque minute en ayant un pied sur la rive du conceptuel et un pied sur la rive de l’opérationnel.

Que puis je dire de cette expérience de terrain ?

C’est une activité par essence collective où il faut  en permanence mettre en sourdine le JE au profit du NOUS

En pratiquant on prend le risque de se perdre dans une routine administrativo / technique (elle est rassurante parce qu’elle est balisée). Il faut, pour ne pas tomber dans ce travers, continuer à lire, à explorer, à emprunter les détours du design, de la philosophie, de la sociologie, des sciences de l’éducation tout en pratiquant le e-learning sous sa forme « Je mets les mains dans le cambouis« , « J’ouvre le capot ». Cette symbiose, cet équilibrisme permanent sont  épuisants, éprouvants, mais féconds.

Oublier de prendre le temps de l’analyse et de la conceptualisation c’est se condamner à l’anecdotique. Se laisser rattraper par le quotidien, c’est se perdre dans un faire et une gestuelle stériles.

Ne pas pratiquer c’est prendre le risque (mais je n’en suis pas certain) de s’enfermer dans un silo.

Ce travail, de mon point de vue, est avant tout un travail de propositions, un travail de synthèse transversal.

J’ai donc commencé à prendre le temps du recul réflexif pour tenter de formaliser l’activité d’un temps effervescent de ma vie.

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Espace de formation et compétences

8 fév

Je viens de lire le billet de Jacques Rodet sur  le manque de temps des apprenants à distance et j’aimerais le compléter par la vision de l’espace.

S’il fallait isoler un autre invariant en formation à distance, j’ajouterai celui de la difficulté à imaginer, à construire l’ (es) espace(s) de formation.

L’enjeu, pour les concepteurs des dispositifs de formation est d’inscrire leurs réflexions dans un cadre large, qui va des enjeux de la conception (le in vitro) au déploiement, au suivi de la formation et son inscription dans l’espace (le in vivo). Nous sommes encore largement dans des processus de conception séquencée qui distinguent l’espace de formation réel, de l’espace de formation virtuel. Il faut pourtant systématiquement associer le scénario spatial aux divers autres scénarios (administratifs, techniques, pédagogiques, tutoraux, …). Il faut, ab initio, penser la façon dont sera situé l’apprenant dans les divers espaces, les postures qu’il peut adopter. Il faut IMPERATIVEMENT déterminer l’agencement des espaces de formation.

La question n’est pas anecdotique car l’injection des projets dans le « in vivo » est potentiellement génératrice de réactions. Prévoir c’est probablement anticiper des conflits.

Ces formations « in vivo » se développent dans une période où, comme le montre l’extrait d’un de mes cours, les métiers et les compétences associées se transforment. Les écrans sont devenus omniprésents, ils sont les interfaces de transition entre l’espace réel et l’espace virtuel. À ce propos, dans une de ses conférences, Michel Serres dit :

« Autrefois, lorsque j’étais jeune, c’était le paléolithique supérieur, lorsque j’entrais quelque part, dans une échoppe quelconque, je pouvais reconnaître le métier de quiconque par l’observation extérieure et la position de son corps. Si je voyais un homme avec un tablier de cuir brandir une masse sur une enclume, je me disais « voici un forgeron ». Si je voyais quelqu’un armé d’une varlope, je me disais « voici un menuisier ».

Si, par exemple, je voyais une femme avec une blouse blanche tachée de rouge et de vert au milieu des cornues, je me disais « voici une chimiste, ou une pharmacienne ». Derrière un guichet, je disais une banquière ou une postière. Aujourd’hui, où que je rentre, je vois une personne penchée devant son écran, en train de tapoter sa console, je ne peux plus distinguer les métiers, voici de nouveau l’universalité reconnue. »

Il faut bien accepter, dans ses réflexions, de reconnaître que la place des écrans est devenue centrale. Ils ne se posent pas sur un bureau, pas plus qu’ils ne se fixent au mur ou qu’ils se situent entre deux mains. L’écran doit se penser, il s’intègre dans le dispositif global de formation. C’est à cette condition que son placement, sa fixation, sa posture manuelle à du sens. En l’intégrant dans le dispositif, il nous engage à penser les espaces où sont situés les apprenants.

À défaut de scénarisation spatiale, il y aura inévitablement des réactions car l’immixtion des écrans, non pensée, imposée parfois, bouleverse l’espace social de formation, le met en tension. Prenons quelques axes de réflexion :

. Le travail à domicile est devenu accessible au plus grand nombre car l’accès au savoir (banques de données, modules de formation, sites web, e.book) s’effectue à partir des écrans, donc potentiellement, nous sommes dans l’ère de la pervasivité. Pour autant, nous ne pouvons nous arrêter à un constat simplement numérique car la diffusion bouleverse une organisation à laquelle nous nous étions habitués. Elle provenait de l’organisation industrielle – Le fractionnement et l’étanchéité des lieux.

Travailler de son domicile peut être vécu comme la conquête d’une forme de liberté ou considérée comme une forme d’asservissement parce qu’elle peut être perçue comme une façon d’accroître le temps de travail sans contreparties. Nous sommes donc ici inscrit dans un dialogue croisé entre l’émergence champ des possibles et la capacité d’acceptation ou de rejet du corps social.

La concertation semble s’imposer dans ce cadre. Il est nécessaire de bâtir, de prévoir des scénarios sociaux où la tension et le conflit peuvent être des dimensions sensibles. Il faut rappeler que nous avons la capacité d’imaginer (de construire) un futur mais souvent équipé avec des outils de pilotage sociaux d’hier.

Nous en sommes, à ce jour à trouver des solutions locales, négociées au cas par cas. Nous sommes, pour reprendre une thématique qui m’est chère, dans le bricolage social. Faudra t-il imaginer de nouveaux statuts qui prennent en compte la multitude spatiale et ses conséquences ? Je ne suis pas loin de le penser, mais à ce stade de ma réflexion je n’ai pas de propositions, j’ai encore trop de questions sans réponses.

. Concevoir les nouvelles salles de formation participe aussi à cette réflexion sur l’espace. Il va falloir penser une nouvelle logique spatiale des lieux de formation. Nous ne pouvons continuer à imaginer un champ des possibles fait de collaboration, de coopération dans des salles figées. Il faudra que cette réflexion soit le fruit d’une réelle concertation entre les différents partenaires. Les concepteurs des formations peuvent, de ce point de vue, faire bouger les lignes de fracture en faisant des propositions spatiales argumentées.

La conception des dispositifs de formation doit évidemment passer par une capacité à intégrer des contraintes très techniques allant de la maîtrise des LMS, en passant par la scénarisation des capsules vidéos … Mais il ne faut pas oublier qu’une formation c’est aussi une dimension humaine qui passe par l’intégration de considérations conceptuelles, l’espace en étant une dimension.

***

Somme des billets rédigés sur l’espace de formation (2010-2014)

1 fév

Le blog est certes un outil d’éditorialisation, il est parfois utile de rassembler les billets dans un document de synthèse. J’ai rassemblés quelques articles sur l’espace de formation.

La routine pédagogique

8 jan

Billet en rapportBillet en rapport de Pierre Roubin (dialogue croisé)

«Et c’est … très simple ! » voilà une conclusion que l’on peut entendre en incise du discours de certains intervenants, dans les formations et les colloques consacrés au numérique et à l ‘éducation.

Les cadres de la formation ont pourtant grandement évolué en quelques années. Au risque de grossir le trait, nous sommes passés très rapidement, presque sans transition, du duo stylo / feuille de papier à la constitution d’un écosystème technologique d’une rare complexité. Il s’est diffusé par capillarité dans et hors les lieux de formation. La « vulgate numerica » faisant place à la « vetus technologica », donne la dimension du changement qui s’est opéré.

Ce n’est pas le terme de  simplicité qui me vient à l’esprit lorsque je tente de mettre à plat les structures du quotidien professionnel des enseignants quel que soit le niveau de formation. Comment peut-on soutenir raisonnablement l’argument de l’acte simple quand s’est construit un écosystème technologique personnel (Philip Ely, 2011) et institutionnel d’une rare complexité ?

Malgré le « Tsunami numérique » (Emmanuel Davidenkoff, 2014) et technologique qui nous submerge, nous pouvons toujours entendre, répété à l’envi, l’argument du  « c’est simple ». Il est intéressant de se pencher sur les raisons qui poussent à l’affirmer avec conviction. Comment peut-on concilier cet apparent paradoxe fruit du [non]dialogue conceptuel entre le geste et la pensée ?

Alors même que le numérique a brouillé l’image du corps dans nos représentations sociales (Moiraud, 2014) la technologie nous invite à avoir une autre approche de ce dernier. Le geste comme élément du corporel est intégré dans les processus d’apprentissage.

Nous avons lentement adopté, au gré des nouveautés technologiques, des attitudes corporelles adaptées. Nous avons rédigé sans nous en apercevoir une nouvelle grammaire du geste. Il s’est régulé en même temps que se sont déployées les technologies numériques éducatives. Notre rapport avec le système des machines (Simondon, 1958) s’en est trouvé transformé.

Depuis cette année j’ai commencé à engager une réflexion sur le lien existant entre la main et la pensée (Moiraud, 2014). Je suis parti du constat par l’usage que l’exercice professionnel dans la société du numérique  aurait amplifié  la dissociation entre le corps et l’esprit, en tout cas dans un imaginaire collectif et littéraire (Milon, 2005)

Nous devons interroger à nouveau le corps dans sa contribution aux méthodes d’apprentissages et à l’enseignement. Nous oscillons entre les postures intellectuelles de la période de Jean Baptiste de la Salle qui affirmait que le corps devait se « tenir droit » et la cyberpériode où il peut s’émanciper en s’extirpant d’une forme de corsetage. Apprendre à relâcher son corps est-il consubstantiel à un relâchement de l’esprit ? Le numérique pose à nouveau avec acuité ces questions.

Revenons aux propos de Jean-Baptiste de la Salle. Il fallait, selon lui « tenir le corps droit, un peu tourné et dégagé sur le côté gauche, et tant soit peu penché sur le devant, en sorte que le coude étant posé sur la table, le menton puisse être appuyé sur le poing, à moins que la portée de la vue ne le permette pas ; la jambe gauche doit être un peu plus avancée sous la table que la droite. Il faut laisser une distance de deux doigts du corps à la table ; car non seulement on écrit avec plus de promptitude, mais rien n’est plus nuisible à la santé que de contracter l’habitude d’appuyer l’estomac contre la table /…/ »  (Jean-Baptiste de la Salle, 1828)

Je ne traiterai pas dans cet article du rapport direct entre le corps et l’espace numérique, je renvoie pour une approche détaillée à la revue Esprit intitulée «Homo numericus ». Des auteurs de renoms y traitent la question du corps. La partie 2 intitulée « Le corps à l’épreuve des cultures numériques ». Antonio Casili (« Culture numérique : l’adieu au corps n’a jamais eu lieu » et « Le stéthoscope et la souris : savoirs médicaux et imaginaires numériques du corps ») ; Entretien avec Georges Vigarello («  Devant l’écran et dans les flux. Éléments pour une histoire des corps dans la culture technologique ») ; Patrice Flichy (« Le corps dans l’espace numérique ») ; Pascal Froissard (« Le corps dans les rumeurs visuelles de l’internet ») ; Alain Léobon (« Le corps à l’épreuve du risque, les expressions minoritaires sur l’internat gay ») ; Delphine Garde(« au cœur à corps avec le manifeste Cybor de Donna Haraway ») (Revue Esprit, 2009).Les articles et les références bibliographiques sont un terreau fertile pour creuser cette question.

C’est le geste, l’attitude corporelle qui nous intéressera ici, plus que le corps car l’enseignant à la façon de l’artisan doit apprendre son métier, répéter, affuter le(s) geste(s) professionnels qui le rendront expert. Le lieu de formation est son atelier. Lorsque le geste est maîtrisé, il devient alors la routine de l’enseignant, le geste répété, devenu transparent, fera que la phrase « c’est simple » aura du sens !  On l’aura compris la simplicité supposée du geste est le résultat d’un long processus complexe d’acquisition.

Il est utile, pour initier cette réflexion, de se référer à l’ouvrage « Les techniques du corps » (Marcel Mauss, 1933). L’auteur fait référence à un geste jardinier apparemment banal, le bêcher et pourtant … . Il évoque dans son ouvrage un souvenir du champ de bataille : « Les troupes anglaises avec lesquelles j’étais ne savaient pas se servir de bêches françaises, ce qui obligeait à changer 8 000 bêches par division quand nous relevions une division française, et inversement. Voilà à l’évidence comment un tour de main ne s’apprend que lentement. Toute technique proprement dite a sa forme. »

Comme les troupes anglaises, nous sommes en train de changer massivement et rapidement les outils des enseignants. Il faut maintenant que les nouveaux gestes en rapport soient acquis. Sur le front de l’enseignement et de l’apprentissage les troupes ont-elles acquis les bons gestes, les bonnes techniques, ont-elles intégrées les routines idoines ?

Il nous faudra dans un premier temps que nous bordions le champ conceptuel de la routine (1), puis nous nous interrogerons sur la place de la routine dans le métier de l’enseignement (2).

Qu’est ce que la routine ?

Ce terme est paré d’un sens négatif dans le discours commun, un enseignant qui dit que son métier est routinier exprime une part de déception et de lassitude. Le métier ne lui apporte plus le souffle suffisant pour arpenter les voies de l’enthousiasme et de la surprise. Elle serait le pendant de la rhétorique ouvrière du métro – boulot – dodo pour le monde des travailleurs du savoir.

Le terme de routine est très (trop) souvent entendu sous son acception négative. On peut entendre de ci, de là, « Mon  métier est devenu routinier », « Je suis entré dans une routine ennuyeuse ». Philippe Wattrelot dans un article intitulé « École et innovation, je t’aime moi non plus » dit : « Innover c’est donc aussi  “s’autoriser”, car les barrières sont bien souvent celles de nos propres routines et nos représentations. » (Philippe Wattrelot, 2014)

(Matthew B.Crawford, 2012) dans l’éloge du carburateur dit : « Une bonne partie de la réthorique futuriste qui sous-tend l’aspiration à en finir avec les cours de travaux manuels et à envoyer tout le monde à la fac repose sur l’hypothèse que nous sommes au seuil d’une économie postindustrielle au sein de laquelle les travailleurs ne manipuleront plus que des abstractions. Le problème c’est que manipuler des abstractions n’est pas la même chose que penser. Les cols blancs sont eux aussi victimes de la routinisation et de la dégradation du contenu de leurs tâches, et ce en fonction d’une logique similaire à celle qui a commencé à affecter le travail manuel il y a un siècle »

Il ne faut donc pas sous estimer cette vision des choses car elle est un  marqueur d’une forme de perte du sens du travail (Richard Sennett, 2000)

S’il est vrai que nous nous accordons sur cette définition, cela ne signifie pas que c’est  la seule acception. C’est notamment du côté de Richard Sennett que je souhaite me tourner à nouveau pour cerner ce concept. Dans sa trilogie sur le travail, il donne une tout autre définition en se référant au monde de l’artisanat (Sennett, 2010).

Richard Sennett définit ainsi la routine :

« Tout à l’heure je vais passer plus de trois heures à jouer du violon. Ce laps de temps  sera consacré à la routine, cela va m’ennuyer et cela va me combler. C’est un va et vient qui accompagne ce cycle de connaissance tacite, de reconsidération explicite et de réinscription dans la tâche. Du moins pour les musiciens, et je crois que c’est aussi le cas pour les personnes qui ont une autre activité manuelle.

L’expérience de la routine procure cette sensation de rythme intérieur. Le problème avec le travail industriel est qu’il n’est que répétition et quand on travaille à la chaîne, il est difficile d’atteindre cet état. Après avoir joué d’un instrument pendant plus de trois heures, vous n’êtes plus là où vous étiez quand vous avez commencé. Il peut y avoir des surprises ou des découvertes mais il y a surtout ce jeu entre la répétition et la rupture. Et cela peut apporter de grandes sources de satisfaction. » (Heilbrunn, 2012)

Le travailleur du savoir en général, les enseignants en particulier, comme les travailleurs manuels construisent leur professionnalité grâce à une panoplie de gestes. Entrer dans une classe, dans un amphithéâtre, circuler dans le lieu de formation, être capable de s’affranchir de la disposition mobilière proposée par l’institution (donc agir par le geste sur la gestion mobilière) … autant de micro gestes qu’il faut répéter pour qu’à la fin ils paraissent naturels, deviennent « le geste simple ». Le geste doit, à terme, devenir transparent (Rézeau, 2001) « Nous illustrerons ce point par un exemple banal emprunté au domaine des nouvelles technologies. Pour un utilisateur confirmé des interfaces Macintosh ou Windows, le dispositif de pointage qu’on appelle la « souris » est devenu totalement transparent. Le couple main + souris est un prolongement du cerveau de l’utilisateur, transparent dans l’action »

Il en est de même pour le lieu privé, qui se « professionnalise par intermittence » (Moiraud, 2013). Il convient de savoir l’organiser en tenant compte des « objets comme les câbles USB, l’infrastructure internet et même les portes, les murs ou les divans étaient les objets qui, le plus souvent, empêchaient le plus le partage de musique ou d’images au sein du foyer et ce même pendant des mois ». (Philip Ely, 2011). Le domicile comme expression du lieu de travail doit être vu comme le lieu d’acquisition de gestes indispensables à la construction de la professionnalité qu’il soit rationnalisé ou bricolé.

Le numérique donne un nouveau souffle à cette réflexion. L’enseignant est désormais inséré dans un écosystème technologique complexe multi situé, c’est-à-dire dans et hors le lieu institutionnel. Le métier d’enseignant est aussi omni instrumenté, l’outil fait figure de prothèse, le prolongement de la pensée. Il  ne peut qu’inscrire le geste (et le corps) dans le champ réflexif. On doit essayer, sinon d’apporter des réponses, tenter de poser des questions que je crois utiles.

Comment doit-on positionner son corps face à un ordinateur selon qu’il soit fixe ou mobile ? Comment imaginer les nouvelles circulations dans les salles de classe ? Comment doit-on se déplacer dans les systèmes immatériels numérisés ?

Les enseignants doivent développer des routines pour que leur enseignement soit fluide, parce qu’il est instrumenté. La routine doit aider à se concentrer sur l’essentiel de l’activité, le cœur du métier, à savoir enseigner, transmettre des savoirs, osons même l’utopie de la démocratisation, geste social à atteindre.

Le geste est ainsi central, me semble t-il, dans l’acquisition de la professionnalité car tant qu’il n’est pas assimilé, qu’il n’est pas transparent, il est un frein, il peut ralentir l’acte de transmission, et générer des craintes. Les enjeux du lien entre la routine et geste dans l’ère numérique, fortement instrumentée, nous renvoient à une question de temps. Comment peut-on acquérir des routines professionnalisantes lorsque les modifications techniques sont inscrites sur un permanent court terme ? L’absence de routine, disons plutôt la difficulté à la construire, n’est-elle pas un frein à la constitution de professionnalités stables ?

Il est utile de rappeler qu’en quelques années les enseignants ont du acquérir (ou pas) les gestes liés à l’introduction de l’ordinateur, des cédéroms, des vidéoprojecteurs, des tablettes, des smartphones, des TBI …

L’objectif est toujours l’enseignement mais lorsqu’un outil chasse l’autre cela laisse peu de temps à l’installation de la routinisation du geste. L’ouvrage « petite poucette » (Michel Serres, 2013) est caractéristique de nos propos, c’est par la métaphore des pouces qu’est exprimée la révolution technologique. Faut-il rappeler l’emblématique ouvrage « Le geste et la parole »  d’André Leroi-Gourhan (1964)

Pourtant … le geste est minimisé dans le métier d’enseignant car nous sommes victimes d’un syndrome dichotomique. Il y aurait dans nos représentation sociales, les métiers du geste d’un côté et les métiers du savoir de l’autre, le bon grain et l’ivraie ( ?) Or le geste et le savoir sont intimement mêlés pour atteindre les objectifs de l’apprentissage et de l’enseignement. Les travailleurs du savoir ont absolument besoin du geste comme les travailleurs manuels sont évidemment inscrits dans la conceptualisation.

Ne pas considérer le geste comme un élément central de notre professionnalité c’est prendre le risque de réduire le métier à une forme d’asservissement à la machine. Or l’instrumentation doit être comprise comme une chance d’aller vers un champ des possibles vertueux si elle est inclus dans un tout.

Cette première approche se veut être un travail de mise en place de mes réflexions, je ne suis pas sûr que les cadres soient totalement précis, que la rigueur scientifique soit toujours au rendez-vous mais je souhaite continuer cette réflexion notamment pour continuer mes analyses sur les espaces de formation.

Il me reviendra d’approfondir  cette question du geste car elle interroge en filigrane une forme de behaviourisme. La répétition que nous souhaitons évacuer des schémas d’apprentissage pour donner plus de sens à l’esprit et à la réflexion revient en force avec le geste. La main, l’esprit seront donc bien mes réflexions pour les mois à venir.

 ***

Bibliographie

Crawford, M. (2012). L’éloge du carburateur.

Davidenkoff, E. (2014). Le tsunami numérque. (Stock, Éd.)

De Certeau, M. (1980). L’invention du quotidien, arts de faire. (e. Folio, Éd.)

De La Salle, J. (1828). Conduite des écoles chétiennes.

Ely, P. (2011). digital DIY.

Gofmann, E. (1975). les rites de la vie quotidienne.

Heilbrunn, B. (2012). Artisanat et sensualité de la pensée. Le monde.

Leroi-Gourhan, A. (1964). Le geste et la parole. (A. Michel, Éd.)

Mauss, M. (1933). Les techniques du corps.

Michel Serres. (2013). Petite poucette (éd. La pomme).

Milon, A. (2005). La réalité virtuelle. Avec ou sans le corps ? (autrement, Éd.)

Moiraud, J.-P. (2013). Changer d’air, changer d’ère et changer d’aire.

Moiraud, J.-P. (2014). De l’utopie de la négation du corps au geste tactile, un pas vers l’école du futur ? (Blog, Éd.)

Moiraud, J.-P. (2014). La main et la pensée. (Blog, Éd.)

Platon. (livre III, chap.XVII.). La république. (c. livre III, Éd.)

Revue Esprit. (2009). Homo numericus. (R. Esprit, Éd.)

Rézeau, J. (2001). Médiatisation et médiation pédagogique dans un environnement multimédia. (U. d. 2, Éd.) Thèse.

Sennett, R. (2010). Ce que sait la main . La culture de l’artisanat . Albin Michel.

Sennett, R. (2000). Le travail sans qualité. Albin Michel.

Simondon, G. (1958). Du mode d’existence des objets techniques. (Aubier, Éd.)

Vial, S. (2013). L’être et l’écran. (PUF, Éd.)

Wattrelot, P. (2014). École et innovation, je t’aime moi non plus. (B. personnel, Éd.)

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