Métamorphose et métanoia
Le système éducatif en général et les Universités en particulier ont connu, depuis ces vingt dernières années, les bouleversements liés à l’introduction du numérique dans les processus de formation. Jérémy Rifkin qualifie ce mouvement de troisième révolution industrielle[1], Milad Doueihi préfère l’idée de conversion[2]. L’inclusion de l’objet numérique a provoqué autant d’inventions fécondes que d’attitudes de rejet. Régis Debray[3] n’a pas manqué d’exprimer son scepticisme à l’endroit du e-learning : « Communiquer est l’acte de transporter une information dans l’espace, transmettre c’est transporter une information dans le temps […] Il faut toujours un corps pour transmettre, c’est d’ailleurs là le hic du télé-enseignement et de l’éducation sur écran, c’est que le tuteur n’est pas là, il n’y a que le tuyau et ça ne marche pas vraiment ». Les polémiques sont loin d’être closes.
L’observation de ce débat sur l’enseignement instrumenté par les « machines à communiquer[4] » nous donne à voir, à vivre et à questionner la transformation des usages pédagogiques. L’environnement instrumental des enseignants et des étudiants s’est métamorphosé, le livre papier a du composer avec le livre numérique, le tableau a opéré sa transformation chromatique en passant du noir au blanc, le cuir du cartable a cédé le pas aux plastiques des coques des terminaux.
La métamorphose des technologies utilisées dans le corps social s’est engagée mais il ne faut pas qu’elle se voile derrière un inutile « effet diligence[5] ». Nous risquons, si nous n’y prenons garde, de reproduire les anciens modèles avec de la nouveauté technologique, c’est-à-dire s’agiter pour ne rien transformer. Le changement attendu passe bien sûr par cette métamorphose engagée mais c’est aussi, et peut être surtout, l’attente d’une métanoia. Il faut que nous changions notre façon de penser parce que le numérique semble nous y pousser.
Dans chacun des cas, cela nous « condamne » à devenir intelligent (I), c’est en cela que nous devons proposer des scénarios pour exercer notre activité dans cet espace augmenté (II) et dans un temps qui se modifie (III)
I. Moodle nous condamne à devenir intelligent
Je me permets de citer en titre, un passage d’un discours de Michel Serres[6] « Les nouvelles technologies nous ont condamnés à devenir intelligents, […] nous sommes condamnés à être inventifs, à être intelligents c’est-à-dire transparents ». La révolution copernicienne que nous vivons, chahute nos habitus scientifiques et pédagogiques[7]. Nous avons l’ardente obligation d’être intelligents, telle est la leçon première de Moodle. Une intelligence sociale et technologique où l’autre est toujours présent.
Nous nous éloignons doucement mais surement des dispositifs pédagogiques 1.0 construits sur le principe de l’unité de lieu, de temps et d’action (un cours minuté, qui réunit en un lieu physique le duo, enseignant, étudiant) pour aller vers un espace de formation augmenté. L’instrumentation des fonctionnalités de Moodle participe à la transformation de ce nouvel environnement. Être capable de circuler dans l’espace 2.0 devenu poreux c’est savoir faire preuve en même temps de ruse et d’esprit d’ingénierie. Notre feuille de route est tracée, elle nous oblige à composer entre la courbe et la ligne droite.
L’arrivée par effraction des méthodes instrumentées dans l’enseignement a complexifié les processus de formation, les routines[8] professionnelles ont du se réajuster, contraignant, dans un premier temps, les enseignants à bricoler[9] pour tenter de résoudre leurs problèmes immédiats. C’est une simple réponse instrumentale, à une question conceptuelle. Claude Levi Strauss dans la pensée sauvage nous donne les cadres de cette réflexion « Il se définit seulement par son instrumentalité, autrement dit, et pour employer le langage même du bricoleur, parce que les éléments sont recueillis ou conservés en vertu du principe que « ça peut toujours servir[10] ».
Christophe Dejours [11] convoque l’esprit Grec de la Mètis : « Mètis pour les Grecs, c’était une intelligence qui agit par la ruse […] Se préoccupe surtout de l’efficacité et prend des libertés, ou se montre impertinente, avec les règles et avec les lois […] Le plus important sans doute dans les caractéristiques de cette intelligence, c’est qu’elle permet d’improviser, d’inventer des solutions, de trouver des chemins insolites, dans des solutions nouvelles, inconnues, inédites. C’est une intelligence rusée, mais aussi foncièrement inventive, créative, facétieuse parfois, insolente souvent. Les Grecs disent que c’est une intelligence courbe, c’est-à-dire qui ne suit pas les voies bien tracées du raisonnement logique. » (p 31).
La ruse, le bricolage, le braconnage ont leur logique en nous faisant prendre les chemins de traverse, la sérendipité a paradoxalement sa place dans la construction intellectuelle, mais elle ne peut être inscrite comme un principe stable de conception. Le génie[12], que nous nommerons ici la capacité à scénariser, est notre horizon scientifique. S’obstiner à bricoler c’est s’engager sur la voie d’un possible échec expérimentation et / ou se limiter à la production de l’exemplaire unique. Il est possible que le liant entre les deux extrémités de ce segment se nomme l’esprit collaboratif. Il ne se décrète pas cependant …
Choisir d’instrumenter un cours, un module, un enseignement (peu importe la granularité) ne relève pas, ne relève plus de la décision individuelle. Être intelligent, c’est s’obliger à aller vers l’autre, à s’extraire des silos dans lesquels nous aimons trop facilement nous claquemurer. À la façon des insectes sociaux[13], apprenons à œuvrer en groupe car la conception est résolument inscrite dans une chaine politico / technico / pédagogique. Méfions nous cependant des idées reçues ; ce n’est pas Moodle, instance technologique, qui stimule la collaboration mais bien notre capacité et notre volonté (ou pas) à développer ces liens sociaux.
Le Président de l’Université, le DSI, les ingénieurs pédagogiques, les enseignants et les étudiants sont inexorablement invités à collaborer. Voilà qui donne la dimension du chantier 2.0 ! Intelligences politique, sociale et technique au service de la définition d’un nouvel espace.
II. L’espace
Le cours en amphithéâtre n’est pas encore à remiser dans la catégorie des souvenirs perdus de l’Université, loin s’en faut. Il n’est cependant plus l’unique et seule représentation du mode d’acquisition des savoirs. L’émergence des espaces numériques brise une forme de tradition voire une certaine représentation de l’académisme[14]. L’espace de formation est en train de muter, conséquence de son augmentation, Moodle y participe activement.
Il est un objet numérique qui permet de produire du sens. L’acronyme nous renseigne à lui seul sur les objectifs à atteindre et sur le programme d’action à engager. « Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment ». Un objet (environnement) d’apprentissage qui se veut dynamique et modulaire.
L’objectif affiché est la conception d’un environnement (espace) de formation signifiant et signifié, volontairement dynamique et modulaire qui entraine la « disruption » du principe de l’unicité spatiale fondement historique des lieux de formation.
Cette approche de la transformation a largement débordé le cercle de l’enseignement depuis qu’il est l’objet de débats à la CPU[15] (Conférence des Présidents d’Université). Les questions qui sont abordées placent le numérique comme un élément central des analyses – « Le suivi des étudiants à distance », « Est-ce que nos statuts sont adaptés pour libérer ces énergies ? », « Des demandes de plus en plus fortes de télétravail », « Les enseignants veulent pouvoir changer leurs pratiques pédagogiques. Comment prendre cela en compte, comment les valoriser ? », « Comment doit-on calculer le service, dès lors que le présentiel n’est plus seul point de repère ? »
Apprendre dans et hors l’Université est une expression largement utilisée dans les discours mais elle traduit probablement une vision datée des débuts du numérique. Elle conforte l’idée qu’il y aurait une logique de l’espace réel et une de l’espace virtuel. Il faut l’affirmer, quitte à choquer les esprits, l’Université est inscrite dans l’un et l’autre de ces espaces sans possibilité de distinction. Moodle constitue désormais un élément non détachable du concept d’Université. Voilà qui donne le cadre premier de notre analyse, une autre perception, une autre conception de l’espace de formation
A. Une scénarisation de l’espace
La confrontation à l’outil est un exercice redouté et redoutable car l’approche est protéiforme. On peut bricoler ou scénariser nous l’avons déjà souligné.
Le bricolage, le tâtonnement, le braconnage[16] envisagés comme procédés de conception pédagogique sont des postures à ne pas rejeter d’emblée (supra) car elles peuvent permettre de trouver des solutions à des problèmes factuels. Pour autant elles ne sont pas l’essence d’une fin mais simplement un moyen, un mode d’existence. Le besoin de scénarisation de l’espace virtuel est vital sur le long terme, notamment lorsque l’objectif est l’industrialisation et la mutualisation des enseignements au sein de l’espace universitaire[17].
Dans mon activité professionnelle, à la faculté de Droit de l’Université Jean Moulin[18] Lyon 3[19], j’ai eu à penser ces questions d’interdépendances entre la structure machine et les besoins pédagogiques des enseignants et des étudiants. C’est en définissant des scénarios pour l’école de Droit de Lyon (EDL)[20] et en les formalisant que j’ai pu avancer des propositions scénarisées[21]. L’école de Droit est une formation à distance destinée à préparer des étudiants de Master aux métiers du droit (avocat, huissier, magistrat, notaire, policier). Les enseignants organisés sur le principe du binôme universitaire / professionnel dispensent un enseignement qui associe la transmission de l’académisme universitaire et la nécessaire acquisition des compétences professionnelles. La distance engage donc toute l’équipe à rendre fluide la transmission instrumentée des savoirs et des compétences. Les cours construits sont par conséquent la convergence entre la construction intellectuelle du champ académique et sa mise en cohérence au sein de l’espace numérisé.
Les principes évoqués engagent[22] les concepteurs à concilier des éléments parfois contradictoires. Je pense ici, en premier lieu, à l’obligation de faire cohabiter dans ses réflexions, un outil structurellement rigide (circulation du haut vers le bas) avec le besoin d’élaborer un schéma de circulation fluide (construction réticulaire). Il s’agit ici de faciliter les apprentissages des utilisateurs. Dans ce cadre de conception, le rapport de l’Homme à l’outil est sans cesse interrogé. On peut imaginer deux postures :
- Celle où le concepteur se laisse guider par la structure par défaut de la machine (on empile) ;
- Celle qui consiste à organiser spatialement le module en ayant préalablement défini, quelles sont les intentions pédagogiques des enseignants et quels sont les besoins des étudiants ? (on scénarise)
J’ai choisi la seconde solution, notamment avec Moodle. De prime abord ce LMS (Learning Management System) est loin d’être séduisant (soyons honnêtes !) car il nous impose, par défaut, une présentation des ressources empilées par blocs. Aller du haut vers le bas et du bas vers le haut n’est pas ce qui se fait de plus ergonomique et par extension de plus convivial pour nos étudiants. On pourrait en rester sur ce constat de première intention et vilipender la rigidité structurelle inhérente à la machine. Nous serions alors dans une posture misonéiste. Gilbert Simondon[23]nous aide à comprendre les termes du débat : « L’opposition dressée entre la culture et la technique, entre l’homme et la machine, est fausse et sans fondement ; elle ne recouvre qu’ignorance ou ressentiment. Elle masque derrière un facile humanisme une réalité riche en efforts humains et en force naturelle, et qui constitue le monde des objets techniques, médiateur entre la nature et l’homme. La culture se conduit envers l’objet technique comme l’homme envers l’étranger quand il se laisse emporter vers la xénophobie primitive. Le misonéisme orienté contre les machines n’est pas tant haine du nouveau que refus de la réalité étrangère»
S’affranchir de la peur de la technique et de l’innovation, c’est s’obliger à penser donc à scénariser. On se met en disposition de formaliser précisément les enjeux pédagogiques. Il faut alors structurer un ensemble d’items imbriqués, liés à la conception du cours. Il est besoin de répondre académiquement et opérationnellement à cinq questions :
Quelle est l’intention pédagogique ? Quel est le contexte pédagogique ? Qui sont les acteurs des dispositifs ? Quelles sont les ressources produites ? Quels sont les outils utilisés ?
C’est l’intention pédagogique que je retiendrais ici (les autres items mériteraient aussi évidemment une analyse détaillée). Quelle est notre capacité à instrumenter les fonctionnalités de Moodle ? Veut-on seulement déposer des fichiers afin qu’ils soient consultés ? Ce n’est pas un scénario de mon point de vue, c’est juste un acte technique maîtrisé, une routine de bas niveau. Il faut aller plus loin en pensant le schéma de navigation qui facilite l’accès aux ressources, complément à la démarche en présentiel. Lorsque nos étudiants sont engagés dans un travail d’apprentissage, la logique linéaire ne peut suffire. Faut-il le rappeler, c’est le principe de l’évidence, nos constructions sont destinées à faciliter les apprentissages.
Bâtir un cours avec Moodle devrait (j’ose encore le conditionnel) reposer sur la capacité à penser les modes de circulation et
d’accès aux informations. Il faut que le lecteur puisse disposer de plusieurs choix qu’il mobilisera au grès de ses besoins. Il faut pouvoir se déplacer de façon horizontale, verticale et thématique. La ressource pédagogique doit pouvoir être manipulée en toute souplesse, selon les besoins, les envies. C’est ici que la capacité à scénariser entre en jeux[24].
Autre exemple :
En d’autres temps, pas si anciens que cela, un enseignant sollicité par ses étudiants, curieux d’approfondir un sujet, aurait conseillé « d’aller à » la bibliothèque universitaire (BU). L’enseignant 2.0 continue à prodiguer ces conseils mais que veut dire actuellement « aller à …» ? Est ce toujours et seulement le parcours physique vers une structure architecturale expression monumentale du savoir ? Est-ce un accès sécurisé sur les serveurs de son Université ? La réponse est duale car les étudiants sont dans l’un et l’autre des registres, non de façon alternative mais de façon cumulative. C’est ce que nous explique Stéphane Vial[25] en affirmant : « La révolution numérique n’est pas seulement un événement technique, mais un événement philosophique majeur, qui modifie nos structures perceptives et reconfigure notre sens du réel. ». L’organisation spatiale du savoir se situe à un tournant, parce qu’elle est interrogée sur ses fondements historiques.
Prenons quelques exemples pour illustrer le propos. L’enseignement en ligne se développe (totalement dématérialisé, blended learning, MOOC, classes inversées) et provoque une modification de paradigme évidente. Les solutions adaptées aux nouveaux besoins ubiquitaires existent et sont implémentables dans Moodle.
J’aimerai évoquer ici le cas des classes virtuelles comme exemple symptomatique. L’Université européenne de Bretagne (UEB) en donne la définition suivante : « La classe virtuelle est une simulation, sur Internet, d’une classe réelle, permettant de numériser tous les échanges qui peuvent se tenir en face à face avec d’autres personnes (vision, son, échange de documents). La formation s’effectue en mode synchrone (en direct) entre un formateur et des apprenants pouvant géographiquement être séparés de plusieurs milliers de kilomètres.»
La diversité des questions qui sont posées repose là encore sur notre capacité à scénariser l’espace de formation (étant entendu, rappelons le, qu’il est réel ET virtuel[26]). La classe virtuelle (intégrable dans Moodle avec la solution Classilio[27]) en fait évoluer les contours.
Moodle permet d’implémenter un plugin de classe virtuelle. Au-delà des questions techniques de déploiement c’est une autre façon de concevoir le cours pour les enseignants et une autre façon d’apprendre pour les étudiants.
Précisons un point essentiel, la classe virtuelle simule le présentiel mais ne l’équivaut pas. C’est en cela qu’il faut scénariser ce mode de relation pédagogique à distance. La perception du physique et du virtuel est modifiée[28].
L’espace de formation universitaire signifiant est LA classe virtuelle pendant le temps d’utilisation. Cette donnée impose de penser en amont un ensemble d’invariants pédagogiques.
Les acteurs du cours (enseignant et étudiants) sont présents simultanément dans les deux espaces. L’activation du module Classilio, au-delà de la routine technologique, est un acte lourd de sens spatial car l’interaction entre réel et virtuel est permanente. De fait, les participants au cours ont à gérer en même temps, la navigation dans l’espace numérisé et la scénarisation de l’écosystème de leur domicile. Il importe donc de redéfinir l’acte pédagogique au sein de cet espace augmenté[29]. Les enseignants concepteurs, les ingénieurs pédagogiques ont l’obligation de formaliser et d’expliquer ces stratégies d’enseignement spécifiques. Je pense ici à la spécificité du travail réalisé à partir de son domicile[30]. Les enseignants et les étudiants doivent explorer et comprendre leur écosystème technologique personnel car s’y exercent alternativement ou simultanément des activités privées, collectives et professionnelles.
Ces instrumentations spécifiques font évoluer la professionnalité du métier d’enseignant et celle du métier d’étudiant. Nous voyons émerger de nouvelles compétences.
L’intégration d’une application classe virtuelle dans Moodle pose donc une grande quantité de questions aux Universités. Je me contenterai ici de les lister comme une invite au débat dans lequel les acteurs ont toutes leurs places comme force de propositions :
- Quelle est la définition du domicile des participants au processus de formation ?
- Comment peut-on gérer l’écosystème technologique personnel des participants ?
- Quelle part de télétravail peut-on insérer dans les dispositifs de formation ?
- Comment rendre professionnel l’espace de formation lorsqu’il est initié d’un domicile ?
- Comment faire évoluer les statuts pour tenir compte des évolutions technologiques ?
B. Une nouvelle grammaire du corps
Penser, structurer et organiser le virtuel c’est s’obliger à penser l’espace physique. Il est fort probable que le numérique nous ait engagé à imaginer, à tort, que l’esprit prenait le pas sur le corps[31]. Il n’est qu’à voir la place dévalorisée que l’on réserve dans notre système aux métiers dits manuels. Le corps est pourtant une dimension importante dans le rapport Homme / machine / technique. Marcel Mauss[32] l’avait déjà formalisé en son temps – « Pendant la guerre j’ai pu faire des observations nombreuses sur cette spécificité des techniques. Ainsi celle de bêcher. Les troupes anglaises avec lesquelles j’étais ne savaient pas se servir de bêches françaises, ce qui obligeait à changer 8 000 bêches par division quand nous relevions une division française, et inversement. Voilà à l’évidence comment un tour de main ne s’apprend que lentement. Toute technique proprement dite a sa forme. »
Jean-Baptiste de la Salle[33] disait, à propos d’éducation – « faut « tenir le corps droit, un peu tourné et dégagé sur le côté gauche, et tant soit peu penché sur le devant, en sorte que le coude étant posé sur la table, le menton puisse être appuyé sur le poing, à moins que la portée de la vue ne le permette pas ; la jambe gauche doit être un peu plus avancée sous la table que la droite. Il faut laisser une distance de deux doigts du corps à la table ; car non seulement on écrit avec plus de promptitude, mais rien n’est plus nuisible à la santé que de contracter l’habitude d’appuyer l’estomac contre la table /…/ »
Apprendre et enseigner en instrument les processus, c’est donc convoquer obligatoirement le corps dans les scénarios. Moodle ne fait pas exception en ce domaine, encore faut-il l’intégrer dans ses analyses. La construction des enseignements en ligne (supra) déborde le rapport instrumental au LMS (Learning Management System) car c’est aussi et peut être avant tout une interaction avec les terminaux de réception et l’espace physique de formation. Il est bon de rappeler que si l’accès aux ressources savantes s’est profondément transformé lors des vingt dernières années, la grammaire du corps apprenant a peu évolué.
Nous entendons souvent cité, à juste titre, cette formule « Si un chirurgien du siècle dernier revenait dans une salle d’opération il serait incapable de comprendre son environnement professionnel. Si un enseignant revenait il ne serait pas ou peu désorienté»
Le champ d’analyse que nous avons à explorer maintenant est le lien qui existe entre la l’émergence des espaces virtuels et la transformation des espaces réels. Cela nous engage à tenter d’imaginer ce que devient le corps apprenant, quelle est la déclinaison de sa grammaire dans un espace recomposé ?
Lors de l’élaboration des scénarios de formation instrumentée il est de plus en plus fréquent d’insister sur le champ des possibles de la coopération et de la collaboration[34]. Ce sont les nouveaux modes de travail qu’il convient de situer dans le cadre réflexif de l’analyse spatiale. Nous entendons, répété à l’envi qu’il faut aller vers plus de collaboration et de coopération encore faut-il que cela puisse se traduire dans les espaces numériques et dans les espaces physiques. Les universités se 
doivent donc d’imaginer d’autres espaces de formation (en complément des anciens) en définissant à nouveau ce qu’est une salle de cours, un amphithéâtre. Il convient d’interroger systématiquement les statuts des objets du quotidien universitaire à savoir quel est le statut de la chaise, celui de la table ou bien encore celui des sols et des murs. Le mode de transmission des savoirs et des compétences basé sur la collaboration nous amène à penser la place des sons (du bruit) dans les dispositifs de formation. Le développement des méthodes collaboratives engage les enseignants et les étudiants à dialoguer. La réintroduction de la voix pose la question de la cohabitation pacifique entre ceux qui s’expriment à voix haute et ceux qui désirent privilégier le dialogue intérieur propice à la recherche. Nous revenons, d’une certaine façon aux pratiques de la grande bibliothèque d’Alexandrie[35] « Si la lecture à voix haute était le norme dès les débuts de l’écrit, qu’était-ce que lire dans les grandes bibliothèques antiques ? /…/ Les dérouleurs de parchemins dans les bibliothèques d’Alexandrie et de Pergame, Augustin lui même à la recherche d’un certain texte dans les bibliothèques de Carthage et de Rome, doivent avoir travaillé au milieu d’une rumeur bourdonnante »
L’analyse est multi niveau puisqu’il faut composer cette analyse entre les enseignements de masses pour les licences et des enseignements plus réduits quantitativement en master et en doctorat. Dans chacun des cas les réponses doivent être adaptées au contexte.
Nous voyons émerger des réflexions dans les Universités avec la création d’espaces spécifiques qui réunissent pédagogies et numériques. Pour le moment les qualificatifs sont nombreux et traduisent, me semble t-il, la difficulté à les appréhender (learning lab, learning center, espace de co-working). C’est ici que les équipes universitaires doivent convoquer de nombreux champs académiques et les mobiliser en transversalité pour être en capacité d’avancer des propositions. Je pense ici notamment au design qu’il faut engager à produire du sens pour permettre de fluidifier les liens entre le réel et le numérisé[36].
III. Le temps
C’est peut-être ici le point le plus sensible du débat, celui qui contraindra probablement l’institution à prendre des décisions fortes car il engage le champ du politique. Il est difficile, de mon point de vue, de vouloir faire évoluer les postures pédagogiques en ne changeant rien à l’organisation sociale. Les « nouveaux » modes d’apprentissage (disons encore considérés comme tels) s’exercent actuellement dans un environnement juridique qui peine à suivre les évolutions technologiques. Il faudra à terme que les institutions soient en phase avec les constructions numériques qui sont et seront mises en place sur le court, moyen et long terme.
En intégrant une plateforme Moodle, on transforme les organisations de façon plus profonde qu’il n’y paraît. L’environnement technologique tend à modifier l’organisation sociale. L’accès à la connaissance est moins tributaire du lieu physique de regroupement et beaucoup plus du lien serveurs / terminaux numériques (ordinateur, tablette, smartphone). Historiquement enseigner et apprendre sont deux postures qui se définissent par la présence physique dans un lieu et un temps spécifié. Michel Foucault[37] à propos de ce temps disait : « Dans les écoles élémentaires, la découpe du temps devient de plus en plus ténue ; les activités sont cernées au plus près par des ordres auxquels il faut répondre immédiatement. […] Le temps mesuré et payé doit être aussi un temps sans impureté ni défaut, un temps de bonne qualité ». L’école et l’université ne semblent pas déroger au principe énoncé.
L’organisation de l’enseignement est conditionnée par l’élaboration et le respect d’un emploi du temps (le cours magistral, le travail dirigé). Il est, de façon générale, pensé dans le cadre d’une configuration spatiale physique (l’école, le collège, le lycée, l’Université, le centre de formation). Le travail hors l’espace physique est intégré mais c’est plutôt à la marge.
Ainsi lorsque le travail en ligne abolit les frontières entre le réel et le virtuel (espace unique), ce n’est pas sans incidence sur le mode de travail des enseignants. Comment s’opère la confrontation de l’usage et du réglementaire ? Moodle invite la communauté enseignante à se pencher sur cette question. Quand commence le temps de travail et quand s’achève t-il ? Sa définition devient complexe car l’existence du dématérialisé doit composer avec la représentation classique. L’espace physique (classe, amphithéâtre, salle de TD) situé au sein d’une structure immobilière (école, collège, Université) reste un critère de référence pour qualifier un enseignement. Quid de l’exercice dans les espaces numérisés ?
Les textes officiels ne plaident pas encore pour une répartition des tâches entre le réel et le virtuel. Le statut des enseignants chercheurs[38] précise certes que « « I. ― Le temps de travail de référence, correspondant au temps de travail arrêté dans la fonction publique, est constitué pour les enseignants-chercheurs :
« 1° Pour moitié, par les services d’enseignement déterminés par rapport à une durée annuelle de référence égale à 128 heures de cours ou 192 heures de travaux dirigés ou pratiques ou toute combinaison équivalente en formation initiale, continue ou à distance » La volonté affichée d’intégrer le travail à distance est plus que nuancée par l’expression « Le cas échéant » : « Art. 3.-Les enseignants-chercheurs participent à l’élaboration, par leur recherche, et assurent la transmission, par leur enseignement, des connaissances au titre de la formation initiale et continue incluant, le cas échéant, l’utilisation des technologies de l’information et de la communication.»
Le travail distant et / ou numérisé se généralise dans les usages. Il est une réelle dimension de la vie universitaire mais les textes peinent à suivre pour que les usages soient institutionnellement pris en compte. Nous restons encore sur la base d’un timide « cas échéant » qui nous montre la direction mais il doit être amplifié pour stimuler les initiatives.
L’enseignement secondaire oscille lui aussi entre la volonté bien assise de développer le numérique tout en dissociant le réel du virtuel. L’Arrêté du 12 février 2007, consolidé le 13 septembre 2015[39] précise quelles sont les modalités d’exercice des actions d’éducation et de formation autres que d’enseignement pouvant entrer dans le service de certains personnels enseignants du second degré. On y retrouve mentionné « Usage pédagogique des technologies de l’information et de la communication /../ Activités liées à l’utilisation des technologies de l’information et de la communication». Ce qui est techniquement unifié est encore socialement et administrativement scindé.
Malgré tout, nous commençons à percevoir les évolutions, de nouvelles attentes qui s’expriment. La pérennité de la porosité des espaces rend techniquement possible le travail ubiquitaire. C’est une façon détournée de dire que le télétravail[40] est un champ qu’il va falloir sérieusement explorer sur le court / moyen terme. La technologie numérique pervasive a résolument transformé la façon d’envisager les rapports sociaux. Nous aurons à lutter contre des représentations bien ancrées, notamment celle du besoin (réel ou supposé) de voir l’autre pour contrôler[41] ses actions. Nous aurons à définir un autre mode d’organisation, celui qui instaure les pratiques de confiance. J’ose ici évoquer le concept de « care organisationnel ».
Dans la pratique le temps de travail dans les espaces numériques existe mais il n’est pas le calque du travail en présentiel. Notre système de formation s’est profondément et durablement transformé. Il apporte autant de réponses qu’il ne pose de questions.
Pour le moment nous naviguons entre usages féconds innovants et réglementations qui sont à la peine. Nous voyons émerger un temps gris non pris en compte qui est le champ des futures évolutions législatives. Il est pour le moment le ferment d’activités chronophages qui peuvent, à bien des égards, rebuter certains d’entre nous. Le temps est, dans ce domaine, la solution aux questions de temps, il faudra que nous soyons patients et que nous répondions aux interrogations par le prisme de l’usage et de l’expérimentation argumentés.
Conclusion
Moodle s’est inscrit durablement dans le paysage de la pédagogie universitaire. Beaucoup voudrait y voir une simple inclusion d’un objet technique, domaine des spécialistes de la chose informatique pour débats disciplinaires en silos. Au-delà de l’objet technologique c’est une transformation radicale que nous sommes en train de vivre parce qu’elle induit un renversement de la pensée (métanoia). Elle est radicale dans le concept, elle l’est moins dans les usages parce qu’il faut leur donner le temps de s’installer. Moodle nous démontre avec force que l’humain est plus que jamais présent dans les processus de formation. Nous ne pouvons vivre dans cette illusion que les étudiants peuvent apprendre seuls, même dans un environnement qui met à disposition une quantité jamais inégalée de connaissances.
Il est fort probable que Moodle soit la digne héritière du Vizir Abdul Kassem Isma’il comme nous le rappelle Alberto Manguel[42] : « Au Xème siècle, par exemple, le grand vizir de Perse, Abdul Kassem Isma’il, afin de ne pas se séparer durant ses voyages de sa collection de cent dix-sept mille volumes, faisait transporter ceux-ci par une caravane de quatre cents chameaux entraînés à marcher en ordre alphabétique ». Le désir d’un encyclopédisme ubiquitaire au service du savoir est la tâche qui incombe à Moodle et à la communauté qui instrumente ses fonctionnalités.
Nous pouvons nous permettre d’imaginer le futur Universitaire mais à la condition que nous soyons en capacité de continuer notre métamorphose et à nous inscrire dans un processus de renversement de la pensée (la métanoia)
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[3] Régis Debray «Communiquer et transmettre », BNF, 2000,
http://www.dailymotion.com/playlist...
[4] Jacques Perriault, « La logique de l’usage. Essai sur les machines à communiquer », Paris, Éd. L’Harmattan, 2008
[5] Universidad Presidente Carlos Antonio, « Tecnologia ou metologia » UNIPAC, Brazil, 2007, vidéo https://youtu.be/IJY-NIhdw_4idép
[6] Interstice – Intervention de Michel Serres lors des 40 ans de l’INRIA, 11 décembre 2007 – https://interstices.info/jcms/c_33030/les-nouvelles-technologies-revolution-culturelle-et-cognitive – 51ème minute et 40ème seconde de la vidéo – Consultation le 14 septembre 2015
[7] Statut de l’enseignant chercheur, extrait : « Les enseignants-chercheurs ont une double mission d’enseignement et de recherche » – Article 2, Décret n°84-431 du 6 juin 1984 fixant les dispositions statutaires communes applicables aux enseignants-chercheurs et portant statut particulier du corps des professeurs des universités et du corps des maîtres de conférences.
[8] Jean-Paul Moiraud, « La routine pédagogique Un blog pour apprendre, apprendre avec un blog, 2015
[9] Claude Levi Strauss, « La pensée sauvage », Agora, 1962
[10] Ibid.
[11] Christophe Dejours, « Travail vivant, sexualité et travail », Petite bibliothèque Payot, 2009
[12] Génie, sens étymologique du mot ingénieur, celui qui conçoit des engins de guerre. Du vieux français engigneor « constructeur d’engins de guerre », dérivé de « engin » (Wikipédia)
[13] Guy Théraulaz, « Comment les insectes sociaux peuvent-ils nous aider à résoudre des problèmes complexes ?», création et cognition : Explorations cognitives des processus de conception, Mardaga, sous la direction de Mario Borillo et Jean-Pierre Goulette, 2002
[14] «Jean-Paul Moiraud, «Le blog, entre cadre universitaire et démarche personnelle d’éditorialisation, un objet de subversion scientifique ? » in «Les blogs juridique et la dématérialisation de la doctrine », sous la direction de Anne-Sophie Chambost, LGDJ, 2014
[15] EAF / Dépêche n° 501356 : « Face aux enjeux du numérique, comment accompagner et valoriser les personnels ? » (Colloque CPU)
[16] Michel De Certeau, « L’invention du quotidien, art de faire », Folio essais (N° 146), Gallimard, 1992
[17] Loi pour l’enseignement supérieur et la recherche du 22 juillet 2013, STRANE – « Stratégie nationale de l’enseignement supérieur », 2015, http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid30540/strategie-nationale-de-l-enseignement-superieur-stranes.html
[18] Faculté de Droit de Lyon 3 – http://facdedroit.univ-lyon3.fr/
[19] L’Université a créé le PAPN (Pôle d’Accompagnement à la Pédagogie Numérique) qui a pour objectifs notamment, la formation aux usages innovants en matière de pédagogie – http://www.univ-lyon3.fr/fr/universite/vue-d-ensemble/organigramme/pole-d-accompagnement-a-la-pedagogie-numerique-910805.kjsp?RH=INS-PRESfonc-orga
[20] École de Droit de Lyon – http://facdedroit.univ-lyon3.fr/presentation/equipes-et-centres-de-recherche/ecole-de-droit-de-lyon-616399.kjsp?RH=1248798407350
[21] Jean-Paul Moiraud, « Principes de conception » – http://fr.slideshare.net/moiraud/logique-machinehumaine – Diaporama, 2015 – – Consultation le 14 septembre 2015
[22] Jean-Paul Moiraud, « Les cours de l’EDL, une nouvelle circulation », 2015, diaporama – http://fr.slideshare.net/moiraud/circulation-moodle – – Consultation le 14 septembre 2015
[23] Gilbert Simondon, « Du mode d’existence des objets techniques », Aubier, 1958
[24] Jean-Paul Moiraud, « Les cours de l’EDL, une nouvelle circulation », ibid. p. 4
[25] Stéphane Vial, « l’Être et l’écran », PUF, 2013
[26] Stéphane Via, ibid.
[27] Classilio – http://www.classilio.com/
[28] Jean-Paul Moiraud, « Le domicile, un espace de liberté ? », 2015 – https://www.youtube.com/watch?v=A8M2VE0VB8U
[29] Jean-Paul Moiraud, « communiquer en classe virtuelle », diaporama, 2015 – – Consultation le 14 septembre 2015http://fr.slideshare.net/moiraud/commencer-une-classe-virtuelle
[30] Jean-Paul Moiraud, « Organiser une classe virtuelle », diaporama, 2015 – http://fr.slideshare.net/moiraud/organiser-une-classe-virtuelle – – Consultation le 14 septembre 2015
[31] Alain Milon, « la réalité virtuelle, avec ou sans le corps ? », Autrement, 2005
[32] Marcel Mauss, « Les techniques du corps », 1934, UQAC, Université du Québec à Chicoutimi, http://classiques.uqac.ca/classiques/mauss_marcel/socio_et_anthropo/6_Techniques_corps/Techniques_corps.html – – Consultation le 14 septembre 2015
[33] Jean Baptiste de la Salle, « Conduite des écoles chrétiennes », Ed de 1828, p .63-64
[34] Hélène Godinet, 2007, « Scénario pour apprendre en collaborant à distance : contraintes et complexité » in « Le Campus numérique FORSE : analyses et témoignages », Jacques Wallet (sous la direction de.), PURF
[35] Alberto Manguel, « Une histoire de la lecture », ibid, p.62
[36] Didier Paquelin, « Campus d’avenir concevoir des espaces de formation à l’heure du numérique », Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, DGESIP, 2015
[37] Michel Foucault, « surveiller et punir », Paris, Gallimard, 1994
[38] Statut des enseignants chercheurs, (Officiel) n°0097 du 25 avril 2009 page 7137
texte n° 9
[39] Décret du 12 février 2007, consolidé le 13 septembre 2015 http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000273771&dateTexte=
[40] Loi Sauvadet (n° 2012-347) du 12 mars 2012 http://bjfp.fonction-publique.gouv.fr/docresult?id=%2fAlfresco%2fValides%2f|41a94a54-703f-44c9-9b14-37d3130f8a42&docrank=0&resultid=2E1211D5A85941EBB16E0AE448758DBD
[41] Michel Foucault, « Surveiller ou punir », Collection Tel, Gallimard
[42] Alberto Manguel, « Une histoire de la lecture », Actes Sud, 2000
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Le télétravail est soumis aux impératifs de l’écosystème technologique personnel (j’avais évoqué cette question en début de chronique #1. Le réel a rejoint le théorique, mon boitier fibre a « rendu l’âme« . Plus de connexion internet pendant deux jours en attendant la livraison express par les services d’Orange mon FAI (soulignons la capacité de cette entreprise à rétablir au plus vite le service).
La posture classique du travailleur du tertiaire est assis à son bureau derrière son ordinateur. On enchaîne les tâches dans cette position. On peut varier à la marge en se lovant dans un fauteuil ou en s’allongeant sur le canapé. Ce ne sont cependant pas des postures pour les visioconférences.
debout pendant certaines réunions en visio sans perdre le bénéfice de l’audio et / ou en prenant pas le risque d’imposer une effet larsen à mes interlocuteurs (grand classique de l’absence de casque). C’est une posture qui repose le corps contraint à la même posture pendant de nombreuses heures. c’est une posture non académique mais elle est reposante et n’empêche pas le réflexion
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