Archive by Author

Les espaces virtuels – réflexions

11 Sep

Les espaces virtuels

1.     Introduction

L’enseignement, notamment dans les Universités est encore majoritairement orienté sur l’acquisition des savoirs académiques par adoption d’une posture descendante frontale, même si de nombreuses expériences tendent à infléchir la tendance. Les apprenants sont mis en situation d’acquisition plus ou moins passive. Matthew B. Crawford dans son livre intitulé « l’éloge du carburateur » dépeint ainsi ce modèle d’apprentissage statique avec ironie mais réalisme :

« Il n’y a pas tellement d’individus qui soient naturellement enclins à rester sagement assis en classe pendant seize ans de scolarité, avant de passer éventuellement plusieurs décennies sagement assis dans un bureau« .[1]

La transmission des savoirs du haut vers le bas, l’inaction et passivité sont les ferments de la reproduction d ‘un système que beaucoup dénoncent mais qui persiste dans le temps. Nous avons à imaginer quels sont (seront) les ressorts pédagogiques qui pourraient briser ces habitudes.

Rendre plus active la participation et l’engagement des étudiants est un objectif qui doit animer les concepteurs des cours. Il ne s’agit pas ici de faire du passé table rase, car l’acquisition des savoirs académiques est une nécessité dans la construction intellectuelle des étudiants / citoyens. Il est besoin d’intégrer dans la réflexion l’acquisition des compétences, notamment professionnelles. Ne perdons pas de vue que les études sont avant tout un moyen et non pas une fin. Dans un contexte social et économique instable il est plus que jamais nécessaire d’imaginer des modes pédagogiques qui sauront accorder harmonieusement l’académisme et les compétences. La condition de la fluidité du continuum entre vie académique et vie professionnelle est à ce prix.

Titulaire d’un diplôme et alors ?

Il s’agit ici d’un enjeu crucial pour l’enseignement et l’apprentissage car il s’agit de mêler la réflexion académique et le savoir faire professionnel. Les technologies numériques peuvent contribuer à créer un liant entre ces deux matières si l’on sait conserver le cap dont la direction est la pédagogie. Nous devons avoir suffisamment de recul réflexif et de raison pour ne pas mélanger nos désirs technicistes et les besoins de la formation.

Dans cette symbiose nécessaire entre la scénarisation pédagogique et l’apport des technologies favorisant l’augmentation de certains apprentissages, nous allons proposer de regarder avec attention la place des mondes virtuels. Ce sont des espaces signifiants et signifiés qui complètent et augmentent l’espace physique réel de formation.

Les environnements spatiaux réels des lieux de formation (lycée, Université) sont peu favorables, de façon générale, à l’acquisition des compétences, et ce pour deux raisons essentielles :

  • Il est difficile, très difficile, impossible, voire inutile de reconstituer un environnement spécifique dans les lieux de formation. Le stage à cette fonction de pont intellectuel entre le monde académique et le monde professionnel ;
  • Nous sommes encore largement convaincus qu’il existe une partition étanche entre le penser et le faire. Notre culture est fortement imprégnée par le primat du disciplinaire. C’est pour cette raison que ces deux modalités d’apprentissage sont encore strictement divisées, souvent même opposées.

Pour autant … mon propos n’est pas un plaidoyer pour le développement de formations répondant à des besoins spécifiques et immédiats du monde professionnel, loin s’en faut.

Nous concevons les formations en alternant des temps et lieux de formation académiques et des temps et lieux de pratiques professionnelles (L’incontournable stage). La période de transition entre l’académisme et le professionnel peut représenter un gap important et difficile à franchir pour les anciens étudiants et pas encore professionnels avertis.

Osons d’ailleurs une adresse aux représentants des écoles formant leurs futurs cadres. Après avoir strictement sélectionné vos étudiants sur une référence fortement académique devez vous ? :

1 – Construire cette formation en continuant à renforcer les savoirs académiques ?

2 – Commencer à travailler activement les compétences ?

Il est possible que poser la question soit déjà un début de réponse

2.     Les compétences parents pauvres de la formation.

Dans les dispositifs de formation initiale il est assez difficile d’intégrer le développement des compétences professionnelles, notamment dans les sciences humaines. Nous avons tendance à concevoir notre mode de pensée de façon univoque. Nous entendons régulièrement la phrase suivante :

« Il est très important que les élèves de l’enseignement technologique et professionnel aient une bonne formation généraliste » nous entendons rarement, pour ne pas dire jamais, l’inverse.

Les enseignements sont donc largement conçus pour asseoir l’acquisition des savoirs académiques. Les enseignants y sont mêmes très attachés au sens ou c’est la reproduction de leur mode personnel de formation (l’oralisation du livre). C’est à la fois une force et une faiblesse. Une force parce qu’un enseignement généraliste permet assurément aux apprenants d’évoluer et de s’adapter dans une société que nous savons changeantes l’hyperspécialisation précoce d’une formation pourrait être comparée à de « l’obsolescence intellectuelle programmée »). Une faiblesse car le passage de la vie académique à la vie professionnelle peut se révéler difficile par manque de compétences acquises en amont de l’exercice professionnel. N’oublions pas cette demande récurrente des services des ressources humaines « Quelle est votre expérience ? » ou dit autrement, si j’ose une forme d’excès « Nous allons vous embaucher car vous avez toutes les qualités requises : 24 ans d’age et 35 ans d’expérience »

À la ligne de partage des savoirs académiques et de la constitution des compétences existent les mondes virtuels. Ils peuvent constituer un liant permettant d’amalgamer harmonieusement le monde académique et le champ des compétences.

3.     La virtualité, un élément de la formation (pour qui ?)

Un élément de réponse (parmi d’autres) peut être identifié dans l’exploration du virtuel. Divers scénarios de formation élaborés, mis en place, s’appuient désormais sur un mélange subtil entre le réel et le virtuel.

Il faut cependant accepter que certains acteurs refusent encore cette transition. L’innovation entrant dans une sphère professionnelle stabilisée, construite lentement, élaborée sur des principes autres (disons 1.0) peut constituer une forme de remise en cause de ce qui a construit professionnellement un individu. L’injonction à l’innovation peut être de mon point de vue extrêmement destructrice quand elle n’est pas expliquée et surtout pas accompagnée. Le temps extrêmement rapide des inventions technologiques 2.0 doit apprendre à composer avec le temps long du changement social. Nous oscillons ainsi entre le réel et le virtuel pour construire des séquences de formation. Notre espace de conception, intellectuelle peut s’exercer dans le réel ET dans le virtuel, le pont entre ces deux espaces étant la capacité à créer de la confiance, « le care pédagogique ». Il ne s’agit plus ici de se limiter au champ d’action des seuls enseignants mais bien d’impliquer toute la chaine administrative, sans exception.

 Dans cet espace pédagogique augmenté, nous devons, à la façon des pionniers du far west au 19ème siècle, explorer ces nouveaux espaces du savoir. Certains sont fertiles d’autres totalement stériles. Les mondes virtuels sont une des dimensions de ce « far web », lieu de conquête et lieu de non droit (ou de droit en devenir)

A.            Définition du virtuel

Il convient de définir, avant toute chose, ce qu’est le virtuel parce qu’il est devenu un mot valise prétexte utilisé dès que le numérique est convoqué.

B. Des fonctionnalités plus qu’un outil

Le travers du discours commun sur le numérique est de mettre en exergue le nouvel outil, la nouvelle application qui a remplacé la solution qui avait elle même promis les jours meilleurs de la pédagogie. Sans méconnaître l’apport des solutions technologiques qui inondent le marché, je pense que c’est avant tout la pédagogie qui doit prévaloir. Au risque de proférer une banalité la mission des enseignants et des formateurs est de favoriser les apprentissages. Nous vivons assez largement dans la vision techno centrée de l’âge du numérique qui nous persuade que nous venons de tout inventer en instrumentant numériquement nos processus. Cette instrumentation des enseignements et des apprentissages est pourtant une histoire ancienne, il suffit pour cela de se référer, notamment, aux expériences du collège expérimental de Marly le Roi[2], aux travaux de l’ENS Saint Cloud[3] dans les années 60 et 70 ou encore la radio télévision scolaire qui fait le point sur l’état des technologies en 1967[4]. Le lien enseignement / machine est un ancien rapport qui engage la foi dans la puissance des technologies. Ce débat est cependant renouvelé avec l’émergence du numérique et de la puissance de ses propositions. Nous sommes à l’aube de la troisième révolution industrielle, à un tournant de changement de la société. Le débat sur l’innovation est un pari sur un champ du possible et prendre le risque d’être démenti par les logiques de l’usage par les machines à communiquer[5]

1.     Qu’est ce que l’innovation en formation ?

L’innovation en formation est une question que j’ai partiellement abordée dans la première partie. C’est une question ancienne mais elle est renouvelée dans ses questionnements avec le numérique. Elle est un champ d’analyse qui se situe entre l’humain et le technologique, fruit d’un équilibre subtil ou l’Individu ne peut renoncer à son rôle central. La vraie innovation en pédagogie est sociale ou n’est pas.

Les technologies numériques, masquent une forme d’inquiétude dans le monde des enseignants et des formateurs. En quelques années ils ont du modifier leur façon d’être professionnelle. Ce qui était vérité, à tout le moins, ce qui faisait l’objet d’un consensus, a été très rapidement remis en cause, sans réelle transition.

L’innovation doit donc commencer par un acte permanent de pédagogie auprès des enseignants et des formateurs, le mot confiance devant supplanter le terme injonction. Innover c’est construire le « care pédagogique ». il faut accepter que les membres de la communauté éducative dialoguent, débattent, créés des règles communes, qu’il y ait, comme disent les psychanalystes, une activité déontique. Stefana Broadbent rappelle dans son ouvrage « l’intimité au travail[6] » que dans les années 60, dans les entreprises seul le cadre, digne de confiance, pouvait avoir le téléphone dans son bureau. À qui viendrait l’idée aujourd’hui de confisquer le téléphone portable aux 24 millions de propriétaires[7] ? L’usage est totalement normalisé car nous sommes passés du stade de l’innovation à celui de la généralisation, puis à celui de la confiance.

Nous regardons le doigt qui nous montre la technologie quand il faudrait se concentrer sur les habitus sociaux.

Les espaces virtuels 3D existent comme un champ des possibles. Ils sont des grands classiques de la littérature de science fiction[8] Techniquement ils font leurs preuves notamment dans l’industrie, il reste maintenant à franchir le cap dans les modules de formation.

2.     La réalité virtuelle

Le concept de virtualité nous impose de faire un détour par les concepts et de donner une définition afin de mieux cerner le propos, cela nous engage à pratiquer la stratégie du détour intellectuel.

A.    La virtualité.

Ce mot s’est inscrit dans le langage commun et s’est quelque peu dilué dans la mesure ou il est utilisé pour qualifier ce qui est numérique. Or la virtualité est un concept cadré et qui prend sa source dans la pensée des philosophes grecs. Marcello Vitali-Rosati[9] nous donne des clés pour explorer ce concept :

« Le virtuel est ce qui a un principe de mouvement conduisant à la production de quelque chose de nouveau : c’est ce qui ressort de la définition aristotélicienne de dunaton et qui reste présent dans l’emploi scolastique du terme virtualis. Cet aspect est d’ailleurs présent dans l’idée de virtuel par rapport aux nouvelles technologies car le virtuel est toujours pensé comme une force qui pousse vers la production d’un actuel différent du virtuel duquel il provient. »

Il existe une littérature abondante sur le concept de virtualité ; que je vous invite à lire si vous souhaitez approfondir cette notion.[10]

Être dans le virtuel c’est donc se mettre en mouvement, c’est créer quelque chose de nouveau. Enseigner et apprendre (est-il possible de différencier l’un de l’autre ?) c’est virtuellement créer de la nouveauté, se mettre en mouvement pour créer du sens.

Il nous revient ainsi de jalonner ce qu’est cet espace de formation où le virtuel le dispute au réel.

Notre analyse sera plus restreinte en terme d’artefact de formation puisque nous allons évoquer les mondes virtuels et leurs fonctionnalités. Ce concept est balisé et c ‘est dans ce cadre que nous tenterons de définir des usages pédagogiques qui permettent de confronter l’acquisition des savoirs académiques et des compétences en une même instance.

Notre propos ne sera pas de tenter de prouver qu’il y aurait un outil aux fonctionnalités parfaites. Il s’agira de montrer que dans un repère pédagogique déterminé il est possible de faire progresser les apprentissages.

B.    La définition du monde virtuel

Il importe, pour commencer, avant d’essayer de tenter de donner une définition de visualiser une expérience pédagogique menée en monde virtuel. Le QR code ci-contre vous aidera à donner un cadre visuel à une structure complexe. Ce travail de visualisation doit aider à mieux comprendre les analyses théoriques engagées plus loin.

La simulation de procédure pénale – Expérience de la FDV (faculté de droit virtuelle) de l’Université Jean Moulin Lyon 3

« Le monde virtuel de simulation est un monde en trois dimensions (3D) créé à l’aide d’un logiciel et d’une programmation, spécifiques. Le monde est en général une représentation de lieux réels mais il peut être aussi une construction purement imaginaire élaborée dans le cadre d’une démarche plastique. Il permet à un groupe de personnes éclatées géographiquement et placées en situation immersive d’interagir. Les acteurs du dispositif peuvent, à l’aide d’avatars, d’objets ou d’une vue subjective, parler, écrire, gérer des attitudes corporelles, se déplacer, y compris en s’affranchissant les lois physiques du monde réel. Le groupe constitué partage un intérêt commun, défini dans un projet élaboré de façon formelle. Les apprenants seront mis en situation d’acquisition des savoirs et de compétences en reproduisant des situations du réel. Les situations sont reproductibles à l’infini, elles permettent d’analyser des situations simples (des routines) ou extra – ordinaires. Le monde virtuel de simulation combine des constructions scénarisées au service d’enjeux d’enseignement[11] et d’apprentissage[12]. » Jean-Paul Moiraud 2012

3.     Le cas de l’utilisation des mondes virtuel en procédure pénale

Dans cette configuration pédagogique, le monde virtuel est utilisé dans le cadre du diplôme universitaire (DU) de l’école de droit de Lyon (EDL). Le scénario de ce cours de procédure pénale a prévu d’intégrer les fonctionnalités d’un monde virtuel. Il ne faut pas ici, comme ailleurs en innovation, céder à l’effet magique de l’outil. Cette technologie procède d’une genèse instrumentale car elle est intégrée dans un ensemble plus large scénarisé. Les enjeux tiennent à la capacité de l’équipe pédagogique à former les étudiants aux savoirs académiques et aux compétences à acquérir dans un métier. Il est indispensable au préalable de scénariser sa pratique l’intégration du monde virtuel en étant une dimension.

A.     Un monde virtuel intégré dans un dispositif de formation

Les enjeux et les acquis de la formation ne peuvent se résumer au seul monde virtuel mais bien à la capacité de le rendre dynamique dans un dispositif large. Il serait contreproductif d’emmener ex abrupto les étudiants dans un monde virtuel. Coupé de toute logique pédagogique, le monde virtuel se réduirait à une aimable démonstration technologique. La puissance technologique dissociée d’un sens intellectuel n’a aucune logique. Il y aurait, si l’on restait sur cette dichotomie, ici une vision « mal technicienne »[13] de la construction pédagogique. Ce n’est pas la machine et son logiciel qui pervertirait la l’Homme et donc son dispositif de formation mais bien l’Homme qui pervertirait la machine.

La première démarche des concepteurs doit ainsi consister à identifier les intentions pédagogiques qui seront activées dans le processus de formation. La démarche intellectuelle consiste à aligner un ensemble d’images « a presenti » qui constitueront à terme un schéma dynamique d’apprentissage. C’est un analogon, une série de représentation de ce qui sera. L’invention doit être la résolution d’un problème, s’il y a problème isolons le, c’est préférable à la création.

B.  Un besoin de scénarisation

Cette identification passe par le processus de scénarisation. Nous pouvons la résumer en cinq points et cinq questions :

  • Quelle est l’intention pédagogique des concepteurs ?
  • Quel est le contexte pédagogique dans lequel seront intégrées les fonctionnalités identifiées ?
  • Quel est le public concerné ?
  • Quelles seront les ressources produites ?
  • Quels seront les outils utilisés ?

Cette étape est fondamentale car s’il est vrai que l’on peut définir des invariants de formation en monde virtuel, il convient de penser le dispositif dans un contexte précis. Il est difficile de construire une structure unique allant du collège à l’Université. Le scénario est par lui même une forme de virtualité car il engage ses concepteurs à prendre des paris sur l’avenir. Rien ne garanti que les principes définis dans un premier temps soient ceux qui prévaudront dans le réel de la pratique pédagogique. L’usage itératif est donc un gage de réussite.

C.             Acquérir des compétences grâce au monde 3D

Un savoir n’est jamais un objet neutre car il est développé dans un contexte social spécifique. Nous exerçons nos savoirs en relation avec l’autre, là ou nous pensions que le numérique ferait de nous des esprits, nous percevons qu’il convoque régulièrement notre rapport au corps et notre rapport à l’espace. C’est dans cet espace que se construit la professionnalité.

Les mondes virtuels permettent aux enseignants de construire des enseignements spatialisés dans lesquels les acteurs des dispositifs pourront apprendre de façon protéiformes.

  • Le savoir confronté à la spatialisation

Le savoir et les connaissances ne sont pas des concepts neutres, ils sont intégrés dans le fonctionnement de la société. Il est de ce fait nécessaire de les injecter in vivo. Or, le contexte de la société de l’immatériel tend à nous faire privilégier l’esprit au détriment du corps. C’est probablement une erreur historique. Notre savoir est spatialisé, les mondes virtuels, paradoxalement, peuvent nous aider à apprendre cette spatialisation.

  • Le rapport homme / espace

Outre la possibilité de vérifier les savoirs académiques les acteurs des dispositifs peuvent s’inscrire dans un espace social reconstitué. Les apprenants (avatarisés) sont immergés dans un espace 3D dans lequel ils pourront se mouvoir. Dans de nombreuses situation du réel, le placement du corps dans l’espace à une grande importance car il est signifiant. Dans le cas des simulations de droit pénal, les étudiants doivent apprendre à se situer dans l’espace du tribunal. Chaque placement est signifiant. On pourrait étendre cette réflexion à une grande quantité de situation d’apprentissage.

Ces capacités à percevoir son espace professionnel sont difficilement réalisables dans le cadre d’apprentissage classique si ce n’est en procédant par des dispositifs de contournement (image, vidéos, jeux de rôles)

  • Le rapport Homme / Homme

L’accès au monde virtuel commence par la création de son identité virtuelle. Une immersion passe par le truchement de la conception de son double numérique avatar[14]

L’interaction sociale peut être intégrée dans les scénarios des pédagogies immersives car les avatars disposent d’artefacts sociaux. La voix bien sûr mais aussi la possibilité de gérer des gestuelles (se saluer, lever la main, acquiescer, dénéguer, tendre la main, marcher,). Le corps est donc réintroduit dans les dispositifs de formation.

Le vêtement est une dimension importante dans une interaction sociale. Dans le cas de la simulation d’un procès, les acteurs portent des habits professionnels signifiants. Les magistrats, les avocats portent dans leur exercice professionnel des vêtements signifiants.

Le rapport Homme / Homme outre la simulation engagée par les étudiants, c’est aussi le rapport tutoral entre l’enseignant et les apprenants. Dans un monde comme second Life ou opensims il est possible d’activer une fonction qui n’existe pas chez les humains. Je pense ici à la vue augmentée qui permet de suivre une action sans avoir à bouger et / ou en étant loin d’une scène dynamique.

Au-delà des possibilités instrumentales offertes par ces mondes, le rapport Homme / Homme est élargi car le lieu d’interaction s’opère dans la virtualité. Le monde réel ne sert que de point d’accès technologique en mettant à disposition les écrans ou toute autre dispositif d’accès.

  • Le rapport Homme / objet

L’interaction, si l’on considère que son spectre doit être large, doit aussi s’appliquer aux objets. Il est ainsi possible d’interagir entre acteurs en mobilisant son rapport à l’objet. On peut s’asseoir, monter dans un hélicoptère, conduire une voiture, se déplacer dans un espace précis, manipuler des outils divers.

Je voudrais conclure ce point en insistant sur le besoin de déborder ce rapport avec l’environnement instrumental en le structurant au sein d’un scénario pédagogique très structuré.

D. S’affranchir du syndrome du geek, « ben … c’est simple ! »

J’aimerais jalonner le champ de mon propos en précisant que les mondes virtuels sont encore largement inscrits dans le champ des innovations. Le marqueur de la réussite de ce champ d’application serait de constater sa diffusion, sa banalisation, qu’il devienne une routine.

Si la réalité virtuelle est une terre riche de promesses, elle doit être accessible à tous et pour tous au sein de modules de formations bien identifiés. Il serait malhonnête intellectuellement de prétendre que toutes les formes d’enseignement sont éligibles aux mondes virtuels.

Il convient donc ici de s’affranchir du « syndrome du geek » c’est-à-dire ne pas se figer dans l’idée que ses propres enthousiasmes technophiles sont forcément ceux des autres. La construction de modules pédagogiques en monde virtuel est complexe (comme toutes constructions), affirmer la simplicité comme principe affiché est réduire son analyse aux compétences technologiques basses (compétences manipulatoires).

Alors oui les mondes virtuels sont riches de promesses mais de l’esquisse il faut savoir passer au gabarit. Il est nécessaire de faire primer le pédagogique sur le technologique.

4.     Quel monde virtuel ?

Posons en introduction un principe qui me paraît central : « Ma réflexion à pour objectif d’imaginer comment donner de la plus-value à l’enseignement, pas à promouvoir une technologie parmi d’autres »

Si la conception de l’apprendre et de l’enseigner est centrale il faut la mettre en écho avec les enjeux techniques. Il faut procéder à des arbitrages et choisir une technologie qui soit la plus adaptée en terme d’intentionnalités pédagogiques. Il importe de se poser dès le début du processus la question suivante : « Quels sont mes objectifs pédagogiques ? ». À défaut de réponse il est vain de continuer à s’engager sur ce chemin pédago / technologique.

L’accès au monde virtuel peut s’effectuer à l’aide de plusieurs technologies. La plus emblématique est certainement second life mais il y a aussi la solutions libre comme opensims. Ces deux environnements permettent de développer des scénarios très complexes.

Il y a, de mon point de vue, deux postures dans ce registre :

  • Celui du passionné qui développe des scénarios dédiés. Les exemples sont nombreux, les expériences très intéressantes mais elles reposent sur un seul individu et c’est un point faible.
  • Celui de l’équipe constituée et pérenne qui permet de s’inscrire dans le temps et peut être de s’engager dans des dispositifs plus massifiés. La communauté opensims de ce point de vue permet d’engager des projets en s’appuyant sur le principe du collaboratif.

La complexité est inscrite dans la conception mais elle l’est aussi dans la mise en œuvre. Ces mondes virtuels nécessitent de charger un navigateur spécifique, de créer son avatar, d’apprendre la façon de se développer, de voler, d’interagir, de saisir les objets, de gérer sa vue normale et augmentée. Tout cela s’apprend bien évidemment. Il ne faut pas perdre de vue que l’objectif premier est l’apprentissage.

La question à trancher est de déterminer quelle est la nature du ratio entre les temps d’apprentissage des modalités instrumentales de l’environnement et les temps de formation active. Nous sommes ici dans la réflexion qui consiste à pouvoir transformer l’exercice d’innovation en outil de massification, le moment où le principe ne fait plus l’objet d’analyse, lorsqu’il a fusionné dans son milieu.

On voit poindre des solutions qui pourraient simplifier ces processus. Je pense ici à l’émergence des casques virtuels. Ils sont peut être les nouveaux horizons de la pédagogie immersive au sens où ils libèreront de l’emprise avec la machine (le rapport main / clavier / conduite de l’avatar).

Cette virtualité (réelle) nous amènera, me semble t-il, à penser différemment la place du corps dans les dispositifs de formation. Le casque peut aider à libérer le corps du rapport contraignant bureau / terminal de réception / fauteuil. Il faudra (il faut déjà) imaginer d’autres postures de formation, être debout ou assis dans un fauteuil ? Apprendre d’autres gestuelles notamment aptonomique ? Gérer les questions d’oreille interne pour les plus sensibles à la nausée ?

Les quelques questions que je viens de soulever vont nous engager à imaginer d’autres formes des lieux de formation (on peut limiter ce concept à la seule salle de cours), d’autres gestuelles parce que le rapport instrumental est modifié pendant le module d’apprentissage.

Dans ce cadre les réflexions débordent largement la seule entrée technologique ne suffit pas, car c’est la pédagogie qui est en jeu.

5.     Monde virtuel et serious game, une identité ou une différence ?

Vu de l’extérieur le monde virtuel semble identique au « serious game », pourtant … Même s’il s’en rapproche à bien des égards il s’en différencie sur certains points.

La simulation en monde virtuel s’écarte du « serious game » au sens ou c’est essentiellement l’intelligence humaine qui domine et non uniquement l’intelligence logicielle. Dans un dispositif d’apprentissage instrumenté par les mondes virtuels c’est le scénario élaboré par les enseignants / formateurs qui prévaut. La capacité de scénarisation est donc dominante.

Une autre différence fondamentale, offerte par les mondes virtuels, est la capacité des enseignants à s’immerger dans le scénario avec les apprenants. Nous sommes ici dans un processus où les enseignants ne sont pas les individus qui arpentent derrière le dos des apprenants pour vérifier le bon déroulement des processus d’apprentissage qui s’opère sur le moniteur, mais bien ceux qui participent in vivo à la formation. C’est peut être ici que le concept d’immersion justifie le mieux son terme, l’espace virtuel favorise l’émergence d’un réel espace de collaboration immersive. Nous pouvons oser l’expression de « virtualité réelle ».

Puisque le virtuel puise son existence dans le réel, qu’il est le vecteur de l’action, alors il est loisible d’insérer dans les scénarios une part d’aléatoire. La dimension scénarisée passant essentiellement par l’humain et moins par l’algorithme, il est possible de ne pas tout dévoiler aux étudiants dès le début de la simulation. C’est une façon d’accompagner les apprenants tout en se réservant le droit de tester leurs réactions à une situation donnée [insérer vidéo]

Conclusion

Les mondes virtuels, imaginé par les auteurs de science fiction, développés et popularisés par Second life sont entrés dans les champs expérimentaux. Nos sommes à l’heure actuelle à la croisée des chemins. Le champ des possibles offerts par le développement des technologies nous donne à penser que nous pouvons peut être développer des pédagogies jusqu’alors impossibles à envisager.

Le chemin est encore long mais si l’on sait travailler de concert dans des champs disciplinaires que l’on sait croiser, il est possible de mettre en place des scénarios ambitieux.

L’extension des espaces a toujours été une donnée de l’histoire des peuples, pas toujours heureuse il faut bien le reconnaître. Mis au service de l’éducation l’osmose entre l’espace réel et l’espace virtuel peut aboutir vers des objectifs louables.

***

[1] Matthew B.Crawford, « l’éloge du carburateur, essai sur le sens et la valeur du travail », La découverte, 2009

[2] Marly le Roi – https://www.canalu.tv/video/canal_tematice/formation_des_enseignants.3748

Geneviève Jacquinot – https://www.canal-u.tv/video/canal_tematice/entretien_avec_genevieve_jacquinot.3591

[3] Le laboratoire des langues, ENS Saint Cloud, 1964, – http://www.canal-u.tv/video/canal_tematice/le_laboratoire_de_langues.3753

[4] Le point sur les technologies – https://moiraudjp.wordpress.com/2014/03/01/histoire-des-technologies/

[5] Jacques Perriault, La logique de l’usage. Essai sur les machines à communiquer

Paris, Éd. L’Harmattan, 2008

[6] Stefana Broadbent, L’intimité au travail, FYP éditions, 2011

[7] Le journal du net – http://www.journaldunet.com/ebusiness/internet-mobile/equipement-et-usages-des-smartphones-0613.shtml

[8] Neal Stephenson, « Le samouraï virtuel », Ailleurs et demain, Robert Laffont, 1982

William Gibson, Neuromancien, J’ai lu, 1984

[9] Marcello Vitali-Rosati, « La virtualité d’Internet » sur le site Sens Public – Article du 16 avril 2009

[10] Marcello Vitali-Rosati, « circuler dans le virtuel »

Stéphane Vial, l’être et l’écran, PUF, 2012

Alain Milon, « Le corps et le virtuel »

[11] Check list enseignant – https://moiraudjp.wordpress.com/2011/07/13/check-list-professeur-pour-enseigner-dans-un-monde-virtuel/

[12] Check list apprenant – https://moiraudjp.wordpress.com/2011/07/12/check-list-etudiant-pour-apprendre-dans-un-monde-virtuel/

[13] Gilbert Simondon, « du mode d’existence des objets techniques », Aubier, 1957

[14] Avatar –. « Siddhārtha Gautama qui est considéré comme un Avatar de Vishnou. Dans les Puranas, il est le vingt-quatrième des vingt-cinq avatars, préfigurant une prochaine incarnation finale » Wikipédia

Un rêve oui mais collectif

20 Août

Une tentative de réponse à la question suivante : qu’elle est votre école rêvée ?

S’il est vrai que les technologies numériques nous permettent de travailler dans le mode du « everywhere and anytime » peut-on en déduire pour autant que c’est une réalité ? Je pense qu’il faut cesser de vivre dans cet idéal fantasmé (?) du numérique libérateur du temps. Nous ne pouvons amalgamer le possible technologique et le réel social.

Les technologies numériques ne sont pas hors sol, il faut le rappeler avec force. Elles doivent, dans leurs utilisations, composer avec la réalité du terrain. Alors oui, bien sûr on peut s’inscrire à un MOOC et apprendre, Oui, bien sûr on peut organiser des classes virtuelles de 20 heures à 22 heures, oui, bien sûr on peut inviter des étudiants des collègues situés sur différents fuseaux horaires … On peut, on peut, on peut … !

Sauf que …. La liberté d’organiser son temps est un concept théorique. Il ne faut pas oublier que notre temps professionnel est cadré, organisé. Nous avons tous un agenda professionnel contraint. Dit autrement nous avons des obligations de service.

Alors faisons un peu preuve de réalisme et sachons nous extraire du miroir aux alouettes technologique. La liberté d’apprendre ne peut se faire que dans une logique d’extension du temps consenti (individuellement et / ou collectivement).

Que ceux qui profèrent (en toute bonne foi je pense) que l’on peut travailler quand on veut aillent au bout de leur discours et expliquent que c’est nécessairement en plus du temps normé.

Il s’agit donc ici d’arriver à concilier le potentiel des technologies et des principes d’organisation sociale. Or le numérique bouleverse cette organisation en proposant un autre modèle. Il nous engage pour de nombreuses années et doit nous inviter à ne pas penser les modèles éducatifs comme des objets neutres, simplement inféodés aux potentiels d’une technologie. Elles sont des objets sociaux et politiques. Le politique c’est inventer, proposer, c’est se référer à l’étymologie. C’est être « Sage et adroit dans le gouvernement des hommes »

Cette introduction véhémente me permet de développer ce que pourrait être le modèle de mon école rêvée. Une école du temps et de l’espace libérés.

Répondre à une question aussi complexe consiste d’abord à baliser les contours.  L’école rêvée par qui et l’école rêvée pour qui ?

– L’école rêvée par qui ? Si le rêve est un projet individuel, une escapade buissonnière de l’esprit, nous restons dans l’anecdote. Nous sommes nombreux à parler de collaboration, alors pourquoi ne pas rêver ensemble. Le rêve commun est un pilier de la société. Sans rêve collectif il n’y a pas d’alternative.

– L’école rêvée pour qui ? Si c’est l’école rêvée est celle de quelques uns pour quelques uns alors elle trahirait notre belle devise républicaine, liberté, égalité, fraternité.

Je rêve donc d’une école fruit d’un rêve collectif, d’une concorde cicéronienne du savoir. On peut, à cette condition, s’autoriser toutes les fantaisies puisqu’il y a rêve commun.

C’est dans ce cadre que je veux rêver d’une école élargie au sens physique comme au sens humain. Elle s’exerce (j’exclue le conditionnel volontairement) dans un continuum fait d’une alternance entre le réel et le virtuel. Une école qui tient compte des envies de chacun. L’envie d’apprendre et l’envie d’enseigner. Cette école ne considère pas que le travail efficace soit une mise en scène d’une tragédie grecque et de son tryptique d’unité de temps, de lieu et d’espace. Cette école accepte la présence, comme la distance, accepte de penser que le principe de formation est un processus itératif. Elle accepte l’erreur et donne à qui le souhaite une autre, plusieurs autres chances.

Elle est l’école de l’envie.

Habiter

24 Avr

L’insertion des objets numériques notamment dans les dispositifs de formation transforme lentement, insensiblement mais sûrement les gestuelles des acteurs de l’éducation, alors même que dans la vie quotidienne les transformations ont été radicales et rapides. Ce constat n’a de sens qui si l’on est capable de l’intégrer dans un ensemble plus large, celui des processus de transmission des savoirs. Les machines numériques ont transformé des gestes qui sont constitutifs de la professionnalité des enseignants, de leur posture de métier. En investissant son lieu de travail l’enseignant adapte ses gestes par un processus de plasticité technico/professionnelle. Le geste investi l’espace, l’espace organise le geste. En se déplaçant, en restant immobile, en activant nos bras, en articulant nos mains et nos doigts, en adaptant la posture de nos corps,  nous ne faisons rien d’autres que d’habiter le lieu. Enseigner c’est habiter.

La question que je voudrais soulever dans ce billet est celle de la compréhension du « comment nous habitons l’espace de formation  et comment le geste numérique s’insère dans cet habitat ? »  Le geste s’adapte t-il à l’habitat ou est ce l’habitat de formation qui doit évoluer avec ces gestuelles émergentes ?

L’utilisation du verbe habiter peut sembler compréhensible par tous car son contour conceptuel semble évident. Est ce bien sûr ? La polysémie de l’habiter nous oblige à en définir les contours étymologiques.

Je vais tenter de raisonner à partir du postulat suivant :

Apprendre et enseigner c’est habiter un (des) lieu[x]. À l’intérieur de ceux ci des gestes sont déployés, ils sont la dimension de la posture professionnelle, qui est elle même est la dimension d’habiter son métier.

Quelle est l’étymologie du verbe habiter ? Mon travail m’a amené à lire une thèse de médecine de Lucie Girardon, soutenue le 25 janvier 2011 à l’Université Claude Bernard Lyon 1, intitulée   « La  place de l’ « habiter » dans le corpus psychiatrique contribution à une approche historique clinique et institutionnelle » [1]

Dans la première partie, le grand 2 est intitulé  « habiter, étymologie, liens originels« . On peut y lire une analyse fouillée du sens de l’habiter. Je vous invite à  lire en détail cette partie. Je vais citer quelques passages pour étayer mon argumentation. Ce qui m’intéresse, à l’évidence, c’est le pont commun qui semble s’établir entre la réflexion sur l’enseignement et celle de la psychiatrie. Michel Foucault avait donné de nombreuses réponses à l’existence de ce pont intellectuel [2]

Quelles sont les racines du mot habiter ?  Bien sûr il faut commencer par dépasser le sens premier, commun à la vie quotidienne, celle que le langage a instauré dans notre civilisation, dans nos usages verbaux usuels :

« Habiter est une notion complexe, dont l’acception dépasse celle du logement, du refuge ou de l’abri. » L.G, Thèse

Habiter est une spécificité humaine, ce que Martin Heidegger définit comme une « condition de l’homme »

«L’habiter peut être abordé comme un des fondements qui permettent de penser l’essence de l’homme, en ceci qu’il n’y a que l’homme qui habite. Et ce, depuis qu’il y a de l’homme» « A l’origine bauen veut dire habiter. (…) Le vieux mot bauen, auquel se rattache bin, nous répond : «je suis», «tu es», veulent dire: j’habite, tu habites. La façon dont tu es et dont je suis, la manière dont nous autres hommes  sommes sur terre est le buan, l’habitation. Être homme veut dire: être sur terre comme mortel, c’est-à-dire: habiter [ 3].» L.G, Thèse
« Habiter vient du latin habere qui a produit les termes suivants – habitare, habitus, habitudo, habitatio, et habitaculum« . L.G, Thèse
Quatre termes m’intéressent particulièrement :
– habere
« Le sujet de notre travail nous amène à considérer tout particulièrement les définitions suivantes, appartenant au sens propre d’habere : avoir, avoir en sa possession garder, tenir porter un vêtement habiter, se tenir quelque part se habere ou habere seul : se trouver, être. Nous constatons ici que les termes habiter et porter un habit, aux emplois usuels bien différents, se côtoient au sein des définitions de habere. » L.G, Thèse
– Habitus, a, um, participe de habeo (habere)
Bien portant, bien en chair
Habitus, us,m, substantif de habeo (habere)
Manière d’être, dehors, aspect extérieur, conformation physique, attitude, contenance
Mise, tenue, vêtement, costume
Manière d’être, état
[philo] Manière d’être acquise, disposition physique ou morale qui ne se dément pas. »L.G, Thèse
– habitaculum
« habitaculum dont le sens propre est «demeure», et le sens figuré, requérant davantage notre attention, est «demeure de l’âme, c’est-à-dire le corps». Habitaculum, dérivé de  habitare, à l’origine entre autres de «habitacle», contient donc dans son sens premier l’idée selon laquelle le corps est la demeure de l’âme. Le corps comme habitacle de l’âme, de la pensée. Nous reviendrons sur ces questions et sur le fait qu’ habiter renvoie l’homme à ses premières expériences en la matière, à savoir son premier habitat (et habitacle), le ventre maternel. » L.G, Thèse
– Habitude
 » Les liens entre habitude et habitus sont source de nombreux écrits philosophiques. Citons simplement Merleau- Ponty qui, plus qu’à la différenciation habitus/habitude à laquelle tenaient certains auteurs tels Husserl, s’est surtout intéressé à la distinction habitude/ coutume. Merleau- Ponty parle des «habitus du corps » sans distinction franche avec les habitudes, et dit de l’habitude qu’elle «n’est ni une connaissance ni un automatisme», c’est «un savoir qui est dans les mains». Nous avons vu que habitude et habit possédaient la même racine. Force est de constater qu’ il en est de même pour un couple synonyme, le couple coutume – costume : tous deux proviennent du latin suescere (s’habituer, s’accoutumer) et plus loin encore du grec ethos. Habitude et habit, coutume et costume, deux couples inséparables comme l’atteste l’étymologie. » L.G, Thèse
– En éducation nous pouvons nous reprendre cette entrée étymologique  pour construire une réflexion sur le lien entre le geste et l’espace. L’émergence du numérique a eu des conséquences sur l’habiter. Notre espace professionnel est à la fois identique et différent. La machine est venue s’intercaler dans les rapports entre les individus. Les changements des espaces professionnels s’inscrivent dans un temps long quand la modification de nos gestuelles est effective. Comment devons nous inscrire  l’habere, l’habitus, l’habitaculum et l’habitude dans ces cadres évolutifs ? Que signifie donc l’expression Nous habitons  ?
La manipulation des prothèses numériques mises à notre disposition redéfinit nos routines. Nous adoptons d’autres postures professionnelles au gré des changements technologiques. Au propre comme au figuré nous endossons un costume, un habit professionnel, fruit, pour partie, de ces gestuelles. Après l’étymologie, il y a le langage qui entre en écho. Des expressions du quotidien métaphorisent le corps, le geste, les habits et l’habiter :
  • Celui de l’habit, du vestiaire professionnel, qui est de l’ordre du choix de l’incarnation d’un statut. « Il est habillé comme un prof ! » ;
  • Celui du statut professionnel. « Endosser son costume professionnel » pour signifier que l’on incarne une représentation sociale, une autorité. Les enseignants, les IPR, les chefs d’établissements, les inspecteurs généraux, les doyens, les présidents d’Universités vont « s’habiller » pour incarner ;
  • Les moins nuancés de la profession diront qu’un enseignant, un élève, un étudiant, un supérieur hiérarchique est un  « demeuré » ;
  •  Lorsque l’on est désemparé on dit que l’on « se sent nu« , le langage plus familier génère l’expression « Je me suis retrouvé à poil« . Dans le domaine de l’invective, « on taille un costume« , on « habille pour l’hiver« , son interlocuteur ;
  • Le mépris, la peur castratrice de l’autre fait dire sans nuance « qu’il n’a pas de couilles » ;
  • Dans l’évaluation d’une fonction on peut estimer « que le costume est trop grand pour lui ou pour elle » ;
  • Un enseignant passionné est « habité par son métier » ;
  • Une personne met « la dernière main à son ouvrage« , elle est à « deux doigts de réussir« ;
  • Dans une situation conflictuelle on est dans « un corps à corps« . On définit son espace professionnel, son aire d’activité.
Dans ce corpus d’expression le geste et le corps ne sont jamais absents. Ils auraient même tendance à rebattre les cartes de la spatialisation physique et sociale  puisqu’il convient d’inventer, de routiniser des gestuelles. nous avons à qualifier d’autres façons d’habiter notre espace socio-professionnel.
 Puisque nous avons à définir et à comprendre une nouvelle gestuelle dans le but de l’installer durablement dans les pratiques, nous ne pouvons que nous interroger sur les conséquences spatiales. C’est ici que je voudrais revenir sur un point que je développe régulièrement ici, le besoin de travailler en mode collaboratif. Il me parait indispensable que cette question de l’habiter soit travaillée, analysée, réfléchie et … mise en pratique par des équipes pluridisciplinaires. Là encore il conviendrait de travailler avec des enseignants, des étudiants, des philosophes, des designers, des sociologues, des spécialistes de sciences de l’éducation, des architectes, des psychiatres (cf mon introduction).
Construire, aménager un lieu de formation c’est nécessairement dépasser le bâtir et l’aménager. C’est penser avant tout l’habiter pour mieux l’articuler avec le processus de structuration spatiale (la construction). Habiter c’est penser les gestes, les déplacements, le rapport de l’Homme à la technologie, le rapport de l’Homme à l’Homme (ce qui signifie que l’on va au-delà du dépôt de machines dans un espace et de sa conséquence corporelle). Nous revenons ici au besoin de définir d’autres habitudes pour aller vers le « savoir dans les mains« . Comprendre nos gestuelles c’est peut être permettre un accès à la compréhension du bien être professionnel (habitus) mais aussi par ricochet saisir aussi le mal être (individuel et institutionnel).
Ces gestes générés dans nos espaces habités, sont-ils des éléments de la  construction d’un panoptisme modernisé [4], qui nous aliénerait ?Une aliénation subtile parce qu’elle serait une forme renouvelée de la servitude volontaire ? [5]. Évoquer à l’envi le besoin de collaborer et de coopérer ne traduit-il pas notre incapacité à aborder de façon franche et claire les méfaits du JE et occulter les avantages du NOUS ?
Les gestes que nous développons sont-ils au contraire une forme de libération qui nous affranchirait des modes industriels de formation construits dès le 19ème siècle ?
Peut – être sommes nous dans le domaine de l’innovation, celle qui est invisible, imperceptible mais socle de réels changements durables ?
 Ce texte est un simple cadre de questions destinées à étayer des analyses futures plus précises. Vous pouvez, bien sûr, réagir à ce billet, argumenter, débattre. La rubrique commentaire à cette fonction, cette utilité, c’est d’ailleurs un début de geste.
***
[1] Lucie GIRARDON, La  place de l’ « habiter » dans le corpus psychiatrique, contribution à une approche historique, clinique et  institutionnelle http://www.orspere.fr/IMG/pdf/Lucie_Girardon.pdf
[2] Michel FOUCAULT, Surveiller et punir
[3] Martin HEIDEGGER, Essais et conférences, Gallimard, 1958
[4] Jérémy BENTHAM, le panopticon,
[5] Nicolas JOUVENCEAU , « les fondements psychiques, linguistiques et institutionnels de la servitude volontaire. L’aliénation du désir dans le registre du politique, Thèse de philosophie, École des hautes études, 2011

Gestes – Mes diaporamas

17 Avr

Analyse N°1

 

Analyse N°2

Gestes du numérique pédagogique

15 Avr

Billet en rapport – Voir aussi le tag « geste« 

Apprendre et enseigner avec le numérique c’est (re)donner une place au corps et notamment à la main. En se posant cette question on interroge la place du formel et de l’informel car nous sommes dans une système où se côtoient plusieurs modes d’écriture. Le primaire est une période clé de notre formation car nous y apprenons l’acte et le geste d’écriture, nos instituteurs (professeurs des écoles) veillent à ce que ce dispositif si fondamental soit acquis par tous. Il s’agit là d’un enseignement qui est méthodologique, pédagogique et didactique. La pensée symbolique passe par l’écriture.

Peut-on en dire autant de l’acte d’écriture instrumentée ? Il me semble qu’à ce jour il est plus de l’ordre de l’acte d’apprentissage informel que d’une modalité d’enseignement spécifique et organisée. Les enfants apprennent essentiellement par immersion. Les outils numériques sont omniprésents dans leur milieu, ils apprennent à l’aide des jeux vidéos, lorsqu’ils acquièrent leur « doudou numérique » (smartphone) qui est devenu un rite de passage et un moyen de socialisation. Parce qu’à l’école on instrumente les enseignements.

Salle de cours de l'Ecole Pigier. Paris, vers 1935.

Salle de cours de l’Ecole Pigier. Paris, vers 1935.

Au final le geste numérique est acquis sans réel processus d’apprentissage formel. Rappelons qu’Isaac Pittman (4 janvier 1813 – 22 janvier 1897) avait développé un enseignement à distance pour la sténo-dactylo. On formalisait le geste technique par un apprentissage très formel. Ces apprentissages se sont  poursuivis pendant de nombreuses années.

Pas ou peu d’apprentissages formels pour un changement important dans nos modes de conception et de rapport au savoir. La main est centrale dans cette réflexion. J’invite les lecteurs à lire ou relire « l’éloge de la main » d’Henri Focillon (7 septembre 1881, 3 mars 1943).

Nous intégrons ainsi de nouvelles gestuelles dans nos pratiques. Il me paraît essentiel de les analyser car comme  tout élément du quotidien, la répétition, la création de routines, la proximité nous détournent de l’exercice d’interrogation sur leurs sens. Se pencher sur ces gestes est une démarche obligatoirement transdisciplinaire (sciences de l’éducation, philosophie, sociologie, histoire …). Il est nécessaire d’interroger Foucault, Goffman, Leroy Gourhan, Dejours, De Certeau, Levi Strauss et bien d’autres encore. La main est en quelque sorte l’analogon du numérique.

  • Le lien avec le clavier. La frappe dactylographique qui était une compétence spécialisée en d’autres temps est devenue une compétence partagée, commune. La main était actrice d’un processus de division du dactylotravail d’écriture au sens où la pensée marxiste l’entend.. Le cadre dictait, la secrétaire mécanisait la pensée (j’intègre ici aussi la division sexuelle du travail, autre dimension de la corporéité). Maintenant le geste est intégré dans un processus dilué et généralisé. Le geste n’est plus (disons est moins) divisé qu’avant. Le processus de conception / réalisation est souvent (pas systématiquement) opéré par la même personne. La gestuelle dactylographique est intégrée dans les processus créatifs. Prenons le cas d’un doctorant, il dissèque un sujet en mobilisant des outils conceptuels, il rédige à l’aide de son ordinateur, il imprime, puis il diffuse sur HAL.

main_clavier

  • Tenir un instrument. La main sollicitée en permanence. L’acte de tenue d’une machine à penser n’est pas simple car elle met à mal un mode ancien inscrit dans les habitudes. Rappelons à titre d’exemple que c’est en 1965 que le ministère de l’éducation nationale autorise billel’utilisation du stylo bille dans les écoles. Une révolution pour ceux qui ont commencé à apprendre l’écriture avec la plume sergent major (j’en fais partie). À titre d’illustration, mon instituteur cassait en deux les stylos des effrontés qui osaient remplacer la plume par le stylo bille. La norme, toujours la norme … Par analogie la machine n’est pas forcément acceptée dans tous les dispositifs d’apprentissage. Tenir un smartphone dans ses mains est un acte qui peut être analysé comme constitutif d’un accès au savoir ou comme un vecteur de la subversion, une transformation du processus classique rassurant. Pour cette raison il est fréquent de constater une posture de dissimulation, la main tenante (main tenant / maintenant) est positionnée sous la table. Entre subversion, écologie de l’attention et apprentissage le geste est révélateur du mode de relation avec la machine.

main-smartphoneLa dissimulation – Un geste conditionné par l’interdit. Entre ceux qui autorisent et ceux qui interdisent, beaucoup adoptent des stratégies de dissimulation. On cache cette activité sous la table, pour ne se faire « pincer » quand on est élève, pour préserver une semblant de politesse quand on est dans une réunion ou un colloque. Un petit tapotement discret pour accéder à l’information. Faut-il autoriser, interdire, une « détox » informationnelle, une bonne gestion de l’écologie attentionnelle. Autant de questions auxquelles il faudra tenter de répondre.

dessous

Un élément de la main est rendu central, c’est le doigt. Il permet d’activer une multitude de commandes. Le doigt effleure, caresse, balaye, tapote, clique. Il est souvent symboliquement considéré comme le centre de l’intelligence. Combien de parents et leur entourage s’extasient parce que leur bambin active une commande sur une tablette ou un smartphone « Vous avez vu comme il est intelligent ? » ou alors « Maintenant qu’est ce qu’ils sont intelligents ! » entend t-on dire. Appuyer, cliquer digitalement serait une preuve d’une pensée éclairée. À défaut d’être le centre d’une forme d’intelligence, le doigt est chargé d’affect.

Pourtant le doigt n’a pas attendu le numérique pour être le vecteur de sens. Les images parleront mieux que moi.

geste_multiples

Le doigt transmet du sens

metalleux

Le geste des « métalleux » popularisé par Ronnie James Dio

Le numérique pose donc la question de la place du doigt dans les instrumentations des pédagogies. Quelle est sa place dans le construction professionnelle des enseignants et dans la construction intellectuelle des apprenants ? Le mot en lui même une assonance troublante  » je doigt « 

agrandir

Le mode d’écriture traditionnelle est modifié avec l’instrumentation. Rédiger est possible avec son doigt On peut le faire sans le lever pour changer de caractères. Voila qui donne à penser les futurs modes de rapport à l’écriture. Comment écrira t-on dans le futur ? Je l’ai évoqué ci-dessus, il a fallu un décret en 1965 pour accepter la modification du support technique d’écriture. La technologie éducative est du ressort du politique, cela peut faire sourire rétrospectivement mais il me semble que nous sommes au même virage en ce moment.

Les sommes des technologies qui sont à notre disposition nous donnent à penser les modes d’écriture qui sont au bout de nos doigts.

ecriture smartphone

L’écriture intuitive sur smarphone. Ne pas lever la main.

rediger_smartphone_alternatif

La frappe classique. Lever le doigt à chaque caractère.

ipad

Écrire avec les pouces en fractionnant le clavier virtuel du i.pad

  • La main et les doigts commandent l’acte de conception.
main_souris

Le maintien de la souris et le clic (droit et gauche)

touch pad

Le touch pad

En conclusion de ce billet préparatoire à une réflexion plus nourrie, je voudrais éviter toute interprétation hâtive. Je ne limite pas mon analyse à la main et au doigt. Il y a forcément au bout des terminaisons nerveuses un rapport avec la pensée, l’esprit. Le tapotement, le clic ne se suffisent pas à eux mêmes, il y a forcément une éducation, une transmission à opérer auprès des apprenants. Ce sera l’objet d’autres réflexions.

Geste réel et geste virtuel

8 Avr

La virtualité est un champ exploratoire intéressant au sens où elle engage le corps dans les dispositifs d’apprentissage. J’ai abondamment évoqué dans ces colonnes les enjeux péagogiques des mondes virtuels. Nous avons, avec Jacques Rodet, élaboré une réflexion sur le tutorat en monde virtuel. L’arrivée des casques virtuels semblent rebattre les cartes de ces dispositifs car ils affranchissent les acteurs du lien mécanique entre main et clavier.

Le casque virtuel déporte la gestuelle de la frappe des touches vers un engagement du corps. On peut ainsi essayer d’imaginer, d’anticiper ce que pourrait être un enseignement virtualisé dans sa dimension spatiale du réel. La position du corps et les gestuelles sont à définir dans l’espace de formation. J’ai tenté quelques approches graphiques.

Quel agencement de la salle de formation doit-on prévoir si on utilise le virtuel ? Un corps figé ou un corps réel en mouvement ? Un corps limité dans ses mouvements dans le réel, pour une liberté corporelle totale dans le virtuel.

personnage_corps

aire

 

Quelle organisation du groupe classe dans un module de cours virtualisé ?

groupe_virtuel

Quelle posture du corps si on utilise le virtuel ?

  • Debout

geste-du-virtuel

  • Peut-on marcher dans le réel en même temps que dans le virtuel ?

chemin

  • Assis

personnage_assis

  • Corps réel et corps virtuel, une équivalence des gestuelles ?
  • personnage_corps_virtuelQuels gestes ?

gestesgestes_nombres

debout

Numérique et geste – Réflexions

12 Mar

Notes éparses pour avancer – Mes articles sur le geste – Tag geste du blog 

Je vais inscrire mes réflexions sous forme vidéo car le geste a besoin d’être fixé, montré, observé. Le procédé littéraire ne me permet pas de résoudre tous mes questionnements, j’ai besoin à cet instant de mes réflexions de passer par la vidéo (Je me heurte forcément ici à mon manque de compétences). Je remercie donc mon fils pour son assistance sympathique et efficace, puissent ces bricolages l’aider dans sa progression en sciences de l’éducation.

Il faut voir dans ce cycle de réflexions le dépôt d’un ensemble d’interrogations sur la posture du corps et les gestes qui semblent immuables pour apprendre (la posture assise pour faire simple). Se transforment-ils, peut-on envisager des changements, la posture droite est-elle au final la meilleure et/ou la seule à retenir ? Je n’ai pas de réponses, c’est pourquoi j’essaye de mobiliser  ma capacité à observer et à poser des questions.

Ce qui semble être une règle dans les processus d’apprentissage et la posture du corps c’est qu’au cours d’un processus de formation allant de la maternelle à l’Université il y a une lente normalisation. La structure de l’école maternelle donne de la place au corps par une plasticité de l’espace classe, puis petit à petit la place de l’élève / étudiant se fige pour finir par un face à face  très cadré.

Les principes

Le geste et la marche

Le téléphone portable me trouble. Il est utile pour communiquer lorsque l’on se déplace mais … Il est surprenant de constater que les utilisateurs  continuent à marcher lorsqu’ils ont la possibilité de l’immobilité. Quels liens peut-on établir entre outil / marche et activité intellectuelle ?

sipa_ap21623684_000004Dans certains pays cette donnée a été pris en compte en réservant des couloirs pour les « péripato-techno ». (Je me contente ici d’observer quels sont les usages )

 

 

***

Réflexions vidéo sur la marche – Une attitude que j’ai souvent observée.

***

index

Prochaine vidéo – L’intégration du geste dans les programmes des outils numériques.

« Quand on veut », entre discours et réalité

10 Mar

Je n’avais pas abordé la question du temps dans ces colonnes depuis un moment, probablement distrait par mes réflexions sur le corps et le geste et par maintes occupations professionnelles …

Mais … ma veille et ses lectures, m’ont incité à me replonger dans cette thématique.

S’il est vrai que les technologies numériques nous permettent de travailler dans le mode du « everywhere and anytime » (je l’ai souvent évoqué), peut-on en déduire pour autant que c’est une réalité ? Je pense qu’il faut cesser de vivre dans cet idéal fantasmé (?) du numérique libérateur du temps. Nous ne pouvons amalgamer le possible technologique et le réel social.

Les technologies numériques ne sont pas hors sol, il faut le rappeler avec force. Elles doivent, dans leurs utilisations, composer avec le réel social. Alors oui, bien sûr on peut s’inscrire à un MOOC et apprendre, Oui, bien sûr on peut organiser des classes virtuelles de 20 heures à 22 heures, oui, bien sûr on peut inviter des étudiants des collègues situés sur différents fuseaux horaires … On peut, on peut, on peut … !

Sauf que …. La liberté d’organiser son temps est un concept théorique, très théorique. Il ne faut pas oublier que notre temps professionnel est cadré, organisé. Nous avons tous (dans le privé comme dans le public) un agenda professionnel qui est structuré, compté et surveillé. Dit autrement nous avons des obligations de service. C’est aussi valable pour les indépendants qui doivent aller à la pêche aux clients pour « faire du chiffre ».

Alors faisons un peu preuve de réalisme et sachons nous extraire du miroir aux alouettes technologique. La liberté d’apprendre ne peut se faire que dans une logique d’extension du temps consentie (individuellement et / ou collectivement).

Que ceux qui profèrent (en toute bonne foi je pense) que l’on peut travailler quand on veut aillent au bout de leur discours et expliquent que c’est nécessairement en plus du temps normé.

Il s’agit donc ici d’arriver à concilier le potentiel des technologies et des principes d’organisation sociale. Or le numérique bouleverse cette organisation en proposant un modèle autre. Entre libéralisation et réglementation nous aurons à trancher.

Nous entrons ici dans un modèle d’organisation qui nous engage pour de nombreuses années et qui doit nous inviter à ne pas penser les modèles éducatifs comme des objets neutres, simplement inféodés aux potentiels d’une technologie. Les technologies sont des objets sociaux et politiques de par la nature de leur instrumentation.

L’espace de formation en e.learning

25 Fév

Notes graphiques. Ce billet est une forme de brouillon en continu me permettant de mettre en place de futurs billets structurés.

L’espace de formation est une question à la fois très ancienne puisqu’il a fallu depuis longtemps imaginer les lieux de formation. C’est pourtant une question renouvelée avec le numérique. On peut traiter cette question par une pirouette, par une phrase toute faite du type « les espaces sont poreux ». C’est vrai, mais l’affirmation ne règle rien pour autant. Nous sommes à un instant des usages où les lieux de formation (c’est symptomatique nous employons le pluriel, moins le singulier) se transforment. Il nous incombe de proposer une réflexion prospective sur les espaces de formation.

Le débat sur l’espace réel et l’espace numérique est quelque peu stabilisé, nous semblons nous accorder sur l’existence d’un continuum  entre les deux mais … Il nous reste à analyser la question de leur fréquentation en simultanée et en alterné. Comment faut il occuper l’un vers l’autre pendant une session de formation ? Nous sommes ici dans la sphère de la porosité entre le professionnel et l’intime et dans le choix de l’institutionnel et du privé. En acceptant d’ouvrir les flux, on prend le risque de la navigation buissonnière, on prend le risque de limiter la fréquentation des lieux réels institutionnels.

Pour l’instant le risque  est minime car les réflexes de défense  de  l’ancien systèmes sont forts et très ancrés. Pour autant il n’est pas interdit de se mettre en posture de réflexion même si imaginer le futur c’est mobiliser l’état de ce qui existe aujourd’hui.

Comment doit-on, comment peut-on réguler ces ponts spatiaux ?

Je n’aurais pas la prétention de proposer des solutions, je n’en ai pas, mais je vais poser des questions pour engager la réflexion :

  • Comment va évoluer la salle de formation dans un univers numérisé ? ;
  • Quelles sont les propositions immobilières et mobilières qui peuvent être présentées pour activer l’école 2.0 ? Allons au-delà de l’accumulation de machines dans un lieu ;
  • Quels statuts à venir pour les structures immobilières de formation ? Entre volonté de diffuser les ressources en ligne et volonté de fixer les étudiants sur site ? L’injonction paradoxale de la politique immobilière et de la poltique de formation ;
  • Quelle place des lieux non institutionnels ? Doivent-ils être reconnus comme une extension réelle des lieux institutionnels ? ;
  • Quel est l’avenir de l’amphithéâtre si l’on persiste à dispenser des cours massifs en mode frontal ?  Les MOOC ne sont-ils pas une démonstration que l’amphi peut être supprimé, disons atténué ? Là encore nous sommes dans le paradoxe du « je veux » et « je ne veux pas »;
  • Quelle pensée spatiale pour ne pas avoir uniquement un modèle européo / techno centré ? ;
  • Développer des stratégies d’aménagements des locaux  dans les Universités est ce déjà une stratégie de fuite en avant ? Les étudiants ne préfèrent-ils pas déjà travailler de chez eux ? Pourquoi aller sur site quand le même site met tout en oeuvre pour diffuser à distance ? (Cours, bibliothèque, gestion administrative, …) ;
  • La diffusion des espaces de formation en ligne ne préfigure t-elle pas la définition d’un espace unique de formation ?

J’ai bien conscience que mes questions peuvent être vues et lues comme  dérangeantes, certains pourront les interpréter comme ineptes. Je reste persuadé qu’il est nécessaire de  poser ces questions comme base d’un débat sur l’espace de formation à venir.

Vous pouvez contribuer ….

Apprendre et enseigner à partir de son domicile

25 Fév

Notes graphiques

%d blogueurs aiment cette page :