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Technique et imaginaire.

28 Août

Les États-Unis est probablement un des rares pays où l’on éprouve le sentiment du déjà vu, alors même que l’on porte son regard sur un paysage parfaitement inconnu.  Ce sentiment est étrange car la découverte se dilue dans une brume singulière de familiarité. A l’est comme à l’ouest, au nord comme au sud ce sentiment étrange ne cesse de vous habiter. En homme rationnel il est difficile de croire à une autre vie que l’on aurait déjà vécu. Le besoin d’éclaircir ce point devient vite obsédant.

On comprend cependant très vite d’où  vient ce sentiment de proximité. Le lien Homme / technologie est au centre de ce phénomène de ressenti, le lien fort que nous entretenons avec le cinéma. Nous vivons dans un environnement culturel qui est largement dominé par l’industrie cinématographique américaine (entendue au sens large). Que ce soit sur les réseaux classiques des salles de cinéma, sur internet avec des nouveaux  opérateurs comme Netflix ou la très classique et historique télévision, nous sommes abreuvés par les productions d’outre atlantique. Les meilleurs scénarios comme les pires nous imprègnent de lieux, de sonorités, d’habitudes de vie souvent éloignés de nos repères habituels que nous intégrons malgré tout.

Robert De Niro chassant le daim dans « the deer hunter » (voyage au bout de l’enfer) ne se comprend bien que si l’on met en perspective cet engouement pour ce type d’activité aux USA. Des chaines du câble sont exclusivement consacrées  à ce qui s’apparente à une réelle passion des congés de fin de semaine masculine. Pour autant même éloigné de nos habitus, il nous reste les superbes paysages des forêts de l’Oregon.

On peut ainsi multiplier les exemples. Lentement, sûrement cette industrie a su façonner nos références. La rumeur des rues de New-York et les sons atténués des sirènes des véhicules de police vous bercent au 45ème étage de votre appartement comme si vous étiez plongés dans un polar US. Monument Valley est imprégné par  l’esprit  de Harry Goulding et de John Ford, le fantôme de « Dirty Harry » flotte sur San Francisco. Le désert du Nevada regorge de carcasses de bus abandonnés traces imperceptibles « d’Into the wild » de Sean Penn. Les lignes droites ont une saveur à la  Win Wenders. Il n’y a pas un espace visité que l’on ne puisse rattacher à un film, une ville qui ne soit rattachée à une série culte. Notre inconscient restitue le cette masse d’informations emmagasinées.

Ainsi, lorsque je passe en voisin devant la maison des frères Lumière place Ambroise Courtois à Lyon, je mesure encore mieux la puissance de cette invention dans mes (nos) représentations. La sortie des usines des frères Lumière est rétrospectivement une sortie fracassante car l’invention a transformé d’une certaine façon notre approche lorsque l’on veut produire du sens nouveau.

Le cinéma américain structure (bride ? Conditionne ? Cadenasse ?) nos imaginaires à l’évidence. Certes, j’ai vu une quantité de films d’autres pays mais aucun n’a la puissance de frappe des grands majors des USA. En tout cas pas suffisamment puissants pour s’insérer de façon aussi forte dans mon (notre ?) inconscient culturel, même si la fontaine de Trêve est et restera habitée par Anita Ekberg et que la  meilleure façon de décrire les cons reste celle d’Audiard.

A la révolution du cinéma s’est ajoutée celle du numérique, en même temps complémentaire et antagoniste. Dans quelle mesure notre imaginaire est-il façonné par la technologie numérique ? Les «derniers nababs» d’Elia Kazan se sont-ils déplacés de Los Angeles vers la Silicon Valley

Bien sûr il est plus qu’utile de (re)lire Mauss. Il nous a expliqué en son temps  dans « Techniques du corps« , comment le cinéma avait très vite influencé les comportements et gestes du quotidien (exemple de la marche des infirmières). Contentons nous de le citer tant l’exemple est révélateur :

 » Une sorte de révélation me vint à l’hôpital. J’étais malade à New York. Je me deman­dais où j’avais déjà vu des demoiselles marchant comme mes infirmières. J’avais le temps d’y réfléchir. Je trouvai enfin que c’était au cinéma. Revenu en France, je remarquai, surtout à Paris, la fréquence de cette démarche ; les jeunes filles étaient Françaises et elles marchaient aussi de cette façon. En fait, les modes de marche américaine, grâce au cinéma, commen­çaient à arriver chez nous. C’était une idée que je pouvais généraliser. La position des bras, celle des mains pendant qu’on marche forment une idiosyncrasie sociale, et non simplement un produit de je ne sais quels agencements et mécanismes purement individuels, presque entièrement psychiques. Exemple : je crois pouvoir reconnaître aussi une jeune fille qui a été élevée au couvent. Elle marche, généralement, les poings fermés. Et je me souviens encore de mon professeur de troisième m’interpellant : « Espèce d’animal, tu vas tout le temps tes grandes mains ouvertes ! »

Après cette longue introduction, je voudrais passer au sujet qui me préoccupe habituellement : l’enseignement en posant la question suivante :

Est ce que les techniques numériques proposées par l’industrie américaine stimulent une nouvelle forme d’imaginaire chez les enseignants et les apprenants ?

Depuis quelques années nous nous sommes lancés dans des expérimentations, des recherches, des écritures qui mettent au centre des analyses l’instrumentation. Quelle est la part de l’imaginaire dans ces démarches ? Y a t-il un lien entre la façon de penser des initiateurs et nos nouvelles postures ?

A la façon des architectures protestantes qui ouvrent l’intérieur vers l’extérieur (et inversement) avons nous intégré l’idée de la transparence dans nos modèles ?

Mes soirées longues et interminables sur le site du futuroscope seront propices aux temps de réflexions pour tenter de proposer des réponses argumentées.

 

***

 

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Le numérique éducatif, entre métamorphose et métanoïa. La porosité de l’espace et la dilution du temps au service de la convergence pédagogique.

9 Juil

Métamorphose et métanoia

Le système éducatif en général et les Universités en particulier ont connu, depuis ces vingt dernières années, les bouleversements liés à l’introduction du numérique dans les processus de formation. Jérémy Rifkin qualifie ce mouvement de troisième révolution industrielle[1], Milad Doueihi préfère l’idée de conversion[2]. L’inclusion de l’objet numérique a provoqué autant  d’inventions fécondes que d’attitudes de rejet. Régis Debray[3] n’a pas manqué d’exprimer son scepticisme à l’endroit du e-learning : « Communiquer est l’acte de transporter une information dans l’espace, transmettre c’est transporter une information dans le temps […] Il faut toujours un corps pour transmettre, c’est d’ailleurs là le hic du télé-enseignement et de l’éducation sur écran, c’est que le tuteur n’est pas là, il n’y a que le tuyau et ça ne marche pas vraiment ». Les polémiques sont loin d’être closes.

L’observation de ce débat sur l’enseignement instrumenté par les « machines à communiquer[4] » nous donne à voir, à vivre et à questionner la transformation des usages pédagogiques. L’environnement instrumental des enseignants et des étudiants s’est métamorphosé, le livre papier a du composer avec le livre numérique, le tableau a opéré sa transformation chromatique en passant du noir au blanc, le cuir du cartable a cédé le pas aux plastiques des coques des terminaux.

La métamorphose des technologies utilisées dans le corps social s’est engagée mais il ne faut pas qu’elle se voile derrière un inutile « effet diligence[5] ». Nous risquons, si nous n’y prenons garde, de reproduire les anciens modèles avec de la nouveauté technologique, c’est-à-dire s’agiter pour ne rien transformer. Le changement attendu passe bien sûr par cette métamorphose engagée mais c’est aussi, et peut être surtout, l’attente d’une métanoia. Il faut que nous changions notre façon de penser parce que le numérique semble nous y pousser.

Dans chacun des cas, cela nous « condamne » à devenir intelligent (I), c’est en cela que nous devons proposer des scénarios pour exercer notre activité dans cet espace augmenté (II) et dans un temps qui se  modifie (III)

I.     Moodle nous condamne à devenir intelligent

 

Je me permets de citer en titre, un passage d’un discours de Michel Serres[6] « Les nouvelles technologies nous ont condamnés à devenir intelligents, […] nous sommes condamnés à être inventifs, à être intelligents c’est-à-dire transparents ». La révolution copernicienne que nous vivons, chahute nos habitus scientifiques et pédagogiques[7]. Nous avons l’ardente obligation d’être intelligents, telle est la leçon première de Moodle. Une intelligence sociale et technologique où l’autre est toujours présent.

Nous nous éloignons doucement mais surement des dispositifs pédagogiques 1.0 construits sur le principe de l’unité de lieu, de temps et d’action (un cours minuté, qui  réunit en un lieu physique le duo, enseignant, étudiant) pour aller vers un espace de formation augmenté. L’instrumentation des fonctionnalités de Moodle participe à la transformation de ce nouvel environnement. Être capable de circuler dans l’espace 2.0 devenu poreux c’est savoir faire preuve en même temps de ruse et d’esprit d’ingénierie. Notre feuille de route est tracée, elle nous oblige à composer entre la courbe et la ligne droite.

L’arrivée par effraction des méthodes instrumentées dans l’enseignement a complexifié les processus de formation, les routines[8] professionnelles ont du se réajuster, contraignant, dans un premier temps, les enseignants à bricoler[9] pour tenter de résoudre leurs problèmes immédiats. C’est une simple réponse instrumentale, à une question conceptuelle. Claude Levi Strauss dans la pensée sauvage nous donne les cadres de cette réflexion « Il se définit seulement par son instrumentalité, autrement dit, et pour employer le langage même du bricoleur, parce que les éléments sont recueillis ou conservés en vertu du principe que « ça peut toujours servir[10] ».

Christophe Dejours [11] convoque l’esprit Grec de la Mètis : « Mètis pour les Grecs, c’était une intelligence qui agit par la ruse […] Se préoccupe surtout de l’efficacité et prend des libertés, ou se montre impertinente, avec les règles et avec les lois […] Le plus important sans doute dans les caractéristiques de cette intelligence, c’est qu’elle permet d’improviser, d’inventer des solutions, de trouver des chemins insolites, dans des solutions nouvelles, inconnues, inédites. C’est une intelligence rusée, mais aussi foncièrement inventive, créative, facétieuse parfois, insolente souvent. Les Grecs disent que c’est une intelligence courbe, c’est-à-dire qui ne suit pas les voies bien tracées du raisonnement logique. » (p 31).

La ruse, le bricolage, le braconnage ont leur logique en nous faisant prendre les chemins de traverse, la sérendipité a  paradoxalement sa place dans la construction intellectuelle, mais elle ne peut être inscrite comme un principe stable de conception. Le génie[12], que nous nommerons ici la capacité à scénariser,  est notre horizon scientifique. S’obstiner à bricoler c’est s’engager sur la voie d’un possible échec expérimentation et / ou  se limiter à la production de l’exemplaire unique.  Il est possible que le liant entre les deux extrémités de ce segment  se nomme l’esprit collaboratif. Il ne se décrète pas cependant …

Choisir d’instrumenter un cours, un module, un enseignement (peu importe la granularité) ne relève pas, ne relève plus de la décision individuelle. Être intelligent, c’est s’obliger à aller vers l’autre, à s’extraire des silos dans lesquels nous aimons trop facilement nous claquemurer. À la façon des insectes sociaux[13], apprenons à œuvrer en groupe car la conception est résolument inscrite dans une chaine politico / technico / pédagogique.  Méfions nous cependant des idées reçues ; ce n’est pas Moodle, instance technologique, qui stimule la collaboration mais bien notre capacité et notre volonté (ou pas) à développer ces liens sociaux.

Le Président de l’Université, le DSI, les ingénieurs pédagogiques, les enseignants  et les étudiants sont inexorablement invités à collaborer. Voilà qui donne la dimension du chantier 2.0 ! Intelligences politique, sociale et technique au service de la définition d’un nouvel espace.

II.     L’espace

Le cours en amphithéâtre n’est pas encore à remiser dans la catégorie des souvenirs perdus de l’Université, loin s’en faut. Il n’est cependant plus l’unique et seule représentation du mode d’acquisition des savoirs. L’émergence des espaces numériques brise une forme de tradition voire une certaine représentation de l’académisme[14]. L’espace de formation est en train de muter, conséquence de son augmentation, Moodle y participe activement.

Il est un objet numérique qui permet de produire du sens. L’acronyme nous renseigne à lui seul sur les objectifs à atteindre et sur le programme d’action à engager. « Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment ». Un objet (environnement)  d’apprentissage qui se veut dynamique et modulaire.

L’objectif affiché est la conception d’un environnement (espace) de formation signifiant et signifié, volontairement dynamique et modulaire qui entraine la « disruption » du principe de l’unicité spatiale fondement historique des lieux de formation.

Cette approche de la transformation a largement débordé le cercle de l’enseignement depuis qu’il est l’objet de débats à la CPU[15] (Conférence des Présidents d’Université). Les questions qui sont abordées placent le numérique comme un élément central des analyses – « Le suivi des étudiants à distance », « Est-ce que nos statuts sont adaptés pour libérer ces énergies ? », « Des demandes de plus en plus fortes de télétravail », « Les enseignants veulent pouvoir changer leurs pratiques pédagogiques. Comment prendre cela en compte, comment les valoriser ? », « Comment doit-on calculer le service, dès lors que le présentiel n’est plus seul point de repère ? »

Apprendre dans et hors l’Université est une expression largement utilisée dans les discours mais elle traduit probablement une vision datée des débuts du numérique. Elle conforte l’idée qu’il y aurait une logique de l’espace réel et une de l’espace virtuel. Il faut l’affirmer, quitte à choquer les esprits, l’Université est inscrite dans l’un et l’autre de ces espaces sans possibilité de distinction. Moodle constitue désormais un élément non détachable du concept d’Université. Voilà qui donne le cadre premier de notre analyse, une autre perception, une autre conception de l’espace de formation

A.    Une scénarisation de l’espace

La confrontation à l’outil est un exercice redouté et redoutable car l’approche est protéiforme. On peut bricoler ou scénariser nous l’avons déjà souligné.

Le bricolage, le tâtonnement, le braconnage[16] envisagés comme procédés de conception pédagogique sont des postures à ne pas rejeter d’emblée (supra) car elles peuvent permettre de trouver des solutions à des problèmes factuels. Pour autant elles  ne sont pas l’essence d’une fin mais simplement un moyen, un mode d’existence. Le besoin de scénarisation de l’espace virtuel est vital sur le long terme, notamment lorsque l’objectif est l’industrialisation et la mutualisation des enseignements au sein de l’espace universitaire[17].

Dans mon activité professionnelle, à la faculté de Droit de l’Université Jean Moulin[18] Lyon 3[19], j’ai eu à penser ces questions d’interdépendances entre la structure machine et les besoins pédagogiques des enseignants et des étudiants. C’est en définissant des scénarios pour l’école de Droit de Lyon (EDL)[20] et en les formalisant que j’ai pu avancer des propositions scénarisées[21]. L’école de Droit est une formation à distance destinée à préparer des étudiants de Master aux métiers du droit (avocat, huissier, magistrat, notaire, policier). Les enseignants organisés sur le principe du binôme universitaire / professionnel dispensent un enseignement qui associe la transmission de l’académisme universitaire et la nécessaire acquisition des compétences professionnelles. La distance engage donc toute l’équipe à rendre fluide la transmission instrumentée des savoirs et des compétences. Les cours construits sont par conséquent la convergence entre la construction intellectuelle du champ académique et sa mise en cohérence au sein de l’espace numérisé.

Les principes évoqués engagent[22] les concepteurs à concilier des éléments parfois contradictoires. Je pense ici, en premier lieu, à l’obligation de faire cohabiter dans ses réflexions, un outil structurellement rigide (circulation du haut vers le bas) avec le besoin d’élaborer un schéma de circulation fluide (construction réticulaire). Il s’agit ici de faciliter les apprentissages des utilisateurs. Dans ce cadre de conception, le rapport de l’Homme à l’outil est sans cesse interrogé. On peut imaginer deux postures :

  • Celle où le concepteur se laisse guider par la structure par défaut de la machine (on empile) ;
  • Celle qui consiste à organiser spatialement le module en ayant préalablement défini, quelles sont les intentions pédagogiques des enseignants et quels sont les besoins des étudiants ? (on scénarise)

J’ai choisi la seconde solution, notamment avec Moodle. De prime abord ce LMS (Learning Management System) est loin d’être séduisant (soyons honnêtes !) car il nous impose, par défaut, une présentation des ressources empilées par blocs. Aller du haut vers le bas et du bas vers le haut n’est pas ce qui se fait de plus ergonomique et par extension de plus convivial pour nos étudiants. On pourrait en rester sur ce constat de première intention et vilipender la rigidité structurelle inhérente à la machine. Nous serions alors dans une posture misonéiste. Gilbert Simondon[23]nous aide à comprendre les termes du débat : « L’opposition dressée entre la culture et la technique, entre l’homme et la machine, est fausse et sans fondement ; elle ne recouvre qu’ignorance ou ressentiment. Elle masque derrière un facile humanisme une réalité riche en efforts humains et en force naturelle, et qui constitue le monde des objets techniques, médiateur entre la nature et l’homme. La culture se conduit envers l’objet technique comme l’homme envers l’étranger quand il se laisse emporter vers la xénophobie primitive. Le misonéisme orienté contre les machines n’est pas tant haine du nouveau que refus de la réalité étrangère»

S’affranchir de la peur de la technique et de l’innovation, c’est s’obliger à penser donc à scénariser. On se met en disposition de formaliser précisément les enjeux pédagogiques. Il faut alors structurer un ensemble d’items imbriqués, liés à la conception du cours. Il est besoin de répondre académiquement et opérationnellement à cinq questions :

Quelle est l’intention pédagogique ? Quel est le contexte pédagogique ? Qui sont les acteurs des dispositifs ? Quelles sont les ressources produites ? Quels sont les outils utilisés ?

C’est l’intention pédagogique que je retiendrais ici (les autres items mériteraient aussi évidemment une analyse détaillée). Quelle est notre capacité à instrumenter les fonctionnalités de Moodle ? Veut-on seulement déposer des fichiers afin qu’ils soient consultés ? Ce  n’est pas un scénario de mon point de vue, c’est juste un acte technique maîtrisé, une routine de bas niveau. Il faut aller plus loin en pensant le schéma de navigation qui facilite l’accès aux ressources, complément à la démarche en présentiel. Lorsque nos étudiants sont engagés dans un travail d’apprentissage, la logique linéaire ne peut suffire. Faut-il le rappeler, c’est le principe de l’évidence, nos constructions sont destinées à faciliter les apprentissages.

Bâtir un cours avec Moodle devrait (j’ose encore le conditionnel) reposer sur la capacité à penser les modes de circulation et d’accès aux informations. Il faut que le lecteur puisse disposer de plusieurs choix qu’il mobilisera au grès de ses besoins. Il faut pouvoir se déplacer de façon horizontale, verticale et thématique. La ressource pédagogique doit pouvoir être manipulée en toute souplesse, selon les besoins, les envies. C’est ici que la capacité à scénariser entre en jeux[24].

Autre exemple :

En d’autres temps, pas si anciens que cela, un enseignant sollicité par ses étudiants, curieux d’approfondir un sujet, aurait conseillé « d’aller à » la bibliothèque universitaire (BU). L’enseignant 2.0 continue à prodiguer ces conseils mais que veut dire actuellement « aller à …» ? Est ce toujours et seulement le parcours physique vers une structure architecturale expression monumentale du savoir ? Est-ce un accès sécurisé sur les serveurs de son Université ? La réponse est duale car les étudiants sont dans l’un et l’autre des registres, non de façon alternative mais de façon cumulative. C’est ce que nous explique Stéphane Vial[25] en affirmant : « La révolution numérique n’est pas seulement un événement technique, mais un événement philosophique majeur, qui modifie nos structures perceptives et reconfigure notre sens du réel. ». L’organisation spatiale du savoir se situe à un tournant, parce qu’elle est interrogée sur ses fondements historiques.

Prenons quelques exemples pour illustrer le propos. L’enseignement en ligne se développe (totalement dématérialisé, blended learning, MOOC, classes inversées) et provoque une modification de paradigme évidente. Les solutions adaptées aux nouveaux besoins ubiquitaires existent et sont implémentables dans Moodle.

J’aimerai évoquer ici le cas des classes virtuelles comme exemple symptomatique. L’Université européenne de Bretagne (UEB) en donne la définition suivante : « La classe virtuelle est une simulation, sur Internet, d’une classe réelle, permettant de numériser tous les échanges qui peuvent se tenir en face à face avec d’autres personnes (vision, son, échange de documents). La formation s’effectue en mode synchrone (en direct) entre un formateur et des apprenants pouvant géographiquement être séparés de plusieurs milliers de kilomètres.»

La diversité des questions qui sont posées repose là encore sur notre capacité à scénariser l’espace de formation (étant entendu, rappelons le, qu’il est réel ET virtuel[26]). La classe virtuelle (intégrable dans Moodle avec la solution Classilio[27]) en fait évoluer les contours.

Moodle permet d’implémenter un plugin de classe virtuelle. Au-delà des questions techniques de déploiement c’est une autre façon de concevoir le cours pour les enseignants et une autre façon d’apprendre pour les étudiants.

Précisons un point essentiel, la classe virtuelle simule le présentiel mais ne l’équivaut pas. C’est en cela qu’il faut scénariser ce mode de relation pédagogique à distance. La perception du physique et du virtuel est modifiée[28].

L’espace de formation universitaire signifiant est LA classe virtuelle pendant le temps d’utilisation.  Cette donnée impose de penser en amont un ensemble d’invariants pédagogiques.

Les acteurs du cours (enseignant et étudiants) sont présents simultanément dans les deux espaces. L’activation du module Classilio, au-delà de la routine technologique, est un acte lourd de sens spatial car l’interaction entre réel et virtuel est permanente. De fait, les participants au cours ont à gérer en même temps, la navigation dans l’espace numérisé et la scénarisation de l’écosystème de leur domicile. Il importe donc de redéfinir l’acte pédagogique au sein de cet espace augmenté[29]. Les enseignants concepteurs, les ingénieurs pédagogiques ont l’obligation de formaliser et d’expliquer ces stratégies d’enseignement spécifiques. Je pense ici à la spécificité du travail réalisé à partir de son domicile[30]. Les enseignants et les étudiants doivent explorer et comprendre leur écosystème technologique personnel car s’y exercent alternativement ou simultanément des activités privées, collectives et professionnelles.

Ces instrumentations  spécifiques font évoluer la professionnalité du métier d’enseignant et celle du métier d’étudiant. Nous voyons émerger de nouvelles compétences.

L’intégration d’une application classe virtuelle dans Moodle pose donc une grande quantité de questions aux Universités. Je me contenterai ici de les lister comme une invite au débat dans lequel les acteurs ont toutes leurs places comme force de propositions :

  • Quelle est la définition du domicile des participants au processus de formation ?
  • Comment peut-on gérer l’écosystème technologique personnel des participants ?
  • Quelle part de télétravail peut-on insérer dans les dispositifs de formation ?
  • Comment rendre professionnel l’espace de formation lorsqu’il est initié d’un domicile ?
  • Comment faire évoluer les statuts pour tenir compte des évolutions technologiques ?

B.    Une nouvelle grammaire du corps

Penser, structurer et organiser le virtuel c’est s’obliger à penser l’espace physique. Il est fort probable que le numérique nous ait engagé à imaginer, à tort, que l’esprit prenait le pas sur le corps[31]. Il n’est qu’à voir la place dévalorisée que l’on réserve dans notre système aux métiers dits manuels. Le corps est pourtant une dimension importante dans le rapport Homme / machine / technique. Marcel Mauss[32] l’avait déjà formalisé en son temps – « Pendant la guerre j’ai pu faire des observations nombreuses sur cette spécificité des techniques. Ainsi celle de bêcher. Les troupes anglaises avec lesquelles j’étais ne savaient pas se servir de bêches françaises, ce qui obligeait à changer 8 000 bêches par division quand nous relevions une division française, et inversement. Voilà à l’évidence comment un tour de main ne s’apprend que lentement. Toute technique proprement dite a sa forme. »

Jean-Baptiste de la Salle[33] disait, à propos d’éducation – « faut « tenir le corps droit, un peu  tourné et dégagé sur le côté gauche, et tant soit peu penché sur le devant, en sorte que le coude étant posé sur la table, le menton puisse être appuyé sur le poing, à moins que la portée de la vue ne le permette pas ; la jambe gauche doit être un peu plus avancée sous la table que la droite. Il faut laisser une distance de deux doigts du corps à la table ; car non seulement on écrit avec plus de promptitude, mais rien n’est plus nuisible à la santé que de contracter l’habitude d’appuyer l’estomac contre la table /…/ »

Apprendre et enseigner en instrument les processus, c’est donc convoquer obligatoirement le corps dans les scénarios. Moodle ne fait pas exception en ce domaine, encore faut-il l’intégrer dans ses analyses. La construction des enseignements en ligne (supra) déborde le rapport instrumental au LMS (Learning Management System) car c’est aussi et peut être avant tout une interaction avec les terminaux de réception et l’espace physique de formation. Il est bon de rappeler que si l’accès aux ressources savantes s’est profondément transformé lors des vingt dernières années, la grammaire du corps apprenant a peu évolué.

Nous entendons souvent cité, à juste titre, cette formule « Si un chirurgien du siècle dernier revenait dans une salle d’opération il serait incapable de comprendre son environnement professionnel. Si un enseignant revenait il ne serait pas ou peu désorienté»

Le champ d’analyse que nous avons à explorer maintenant est le lien qui existe entre la l’émergence des espaces virtuels et la transformation des espaces réels. Cela nous engage à tenter d’imaginer ce que devient le corps apprenant, quelle est la déclinaison de sa grammaire dans un espace recomposé ?

Lors de l’élaboration des scénarios de formation instrumentée il est de plus en plus fréquent d’insister sur le champ des possibles de la coopération et de la collaboration[34]. Ce sont les nouveaux modes de travail qu’il convient de situer dans le cadre réflexif de l’analyse spatiale. Nous entendons, répété à l’envi qu’il faut aller vers plus de collaboration et de coopération encore faut-il que cela puisse se traduire dans les espaces numériques et dans les espaces physiques. Les universités se doivent donc d’imaginer d’autres espaces de formation (en complément des anciens) en définissant à nouveau ce qu’est une salle de cours, un amphithéâtre. Il convient d’interroger systématiquement les statuts des objets du quotidien universitaire à savoir quel est le statut de la chaise, celui de la table ou bien encore celui des sols et des murs. Le mode de transmission des savoirs et des compétences basé sur la collaboration nous amène à penser la place des sons (du bruit) dans les dispositifs de formation. Le développement des méthodes collaboratives engage les enseignants et les étudiants à dialoguer. La réintroduction de la voix pose la question de la cohabitation pacifique entre ceux qui s’expriment à voix haute et ceux qui désirent privilégier le dialogue intérieur propice à la recherche. Nous revenons, d’une certaine façon aux pratiques de la grande bibliothèque d’Alexandrie[35] « Si la lecture à voix haute était le norme dès les débuts de l’écrit, qu’était-ce que lire dans les grandes bibliothèques antiques ? /…/ Les dérouleurs de parchemins dans les bibliothèques d’Alexandrie et de Pergame, Augustin lui même à la recherche d’un certain texte dans les bibliothèques de Carthage et de Rome, doivent avoir travaillé au milieu d’une rumeur bourdonnante »

L’analyse est multi niveau puisqu’il faut composer cette analyse entre les enseignements de masses pour les licences et des enseignements plus réduits quantitativement en master et en doctorat. Dans chacun des cas les réponses doivent être adaptées au contexte.

Nous voyons émerger des réflexions dans les Universités avec la création d’espaces spécifiques qui réunissent pédagogies et numériques. Pour le moment les qualificatifs sont nombreux et traduisent, me semble t-il, la difficulté à les appréhender (learning lab, learning center, espace de co-working). C’est ici que les équipes universitaires doivent convoquer de nombreux champs académiques et les mobiliser en transversalité pour être en capacité d’avancer des propositions. Je pense ici notamment au design qu’il faut engager à produire du sens pour permettre de fluidifier les liens entre le réel et le numérisé[36].

III.     Le temps

C’est peut-être ici le point le plus sensible du débat, celui qui contraindra probablement l’institution à prendre des décisions fortes car il engage le champ du politique. Il est difficile, de mon point de vue, de vouloir faire évoluer les postures pédagogiques en ne changeant rien à l’organisation sociale. Les « nouveaux » modes d’apprentissage (disons encore considérés comme tels) s’exercent actuellement dans un environnement juridique qui peine à suivre les évolutions technologiques. Il faudra à terme que les institutions soient en phase avec les constructions numériques qui sont et seront mises en place sur le court, moyen et long terme.

En intégrant une plateforme Moodle, on transforme les organisations de façon plus profonde qu’il n’y paraît. L’environnement technologique tend à modifier l’organisation sociale. L’accès à la connaissance est moins tributaire du lieu physique de regroupement et beaucoup plus du lien serveurs / terminaux numériques (ordinateur, tablette, smartphone). Historiquement enseigner et apprendre sont deux postures qui se définissent par la présence physique dans un lieu et un temps spécifié. Michel Foucault[37] à propos de ce temps disait : « Dans les écoles élémentaires, la découpe du temps devient de plus en plus ténue ; les activités sont cernées au plus près par des ordres auxquels il faut répondre immédiatement. […] Le temps mesuré et payé doit être aussi un temps sans impureté ni défaut, un temps de bonne qualité ». L’école et l’université ne semblent pas déroger au principe énoncé.

L’organisation de l’enseignement est conditionnée par l’élaboration et le respect d’un emploi du temps (le cours magistral, le travail dirigé). Il est, de façon générale, pensé dans le cadre d’une configuration spatiale physique (l’école, le collège, le lycée, l’Université, le centre de formation).  Le travail hors l’espace physique est intégré mais c’est plutôt à la marge.

Ainsi lorsque le travail en ligne abolit les frontières entre le réel et le virtuel (espace unique), ce n’est pas sans incidence sur le mode de travail des enseignants. Comment s’opère la confrontation de l’usage et du réglementaire ? Moodle invite la communauté enseignante à se pencher sur cette question.  Quand commence le temps de travail et quand s’achève t-il ? Sa définition devient complexe car l’existence du dématérialisé doit composer avec la représentation classique. L’espace physique (classe, amphithéâtre, salle de TD) situé au sein d’une structure immobilière (école, collège, Université) reste un critère de référence pour qualifier un enseignement. Quid de l’exercice dans les espaces numérisés ?

Les textes officiels ne plaident pas encore pour une répartition des tâches entre le réel et le virtuel. Le statut des enseignants chercheurs[38] précise certes que « « I. ― Le temps de travail de référence, correspondant au temps de travail arrêté dans la fonction publique, est constitué pour les enseignants-chercheurs :

« 1° Pour moitié, par les services d’enseignement déterminés par rapport à une durée annuelle de référence égale à 128 heures de cours ou 192 heures de travaux dirigés ou pratiques ou toute combinaison équivalente en formation initiale, continue ou à distance » La volonté affichée d’intégrer le travail à distance est plus que nuancée par l’expression « Le cas échéant » : « Art. 3.-Les enseignants-chercheurs participent à l’élaboration, par leur recherche, et assurent la transmission, par leur enseignement, des connaissances au titre de la formation initiale et continue incluant, le cas échéant, l’utilisation des technologies de l’information et de la communication.»

 Le travail distant et / ou numérisé se généralise dans les usages. Il est une réelle dimension de la vie universitaire mais les textes peinent à suivre pour que les usages soient institutionnellement pris en compte. Nous restons encore sur la base d’un timide « cas échéant » qui nous montre la direction mais il doit être amplifié pour stimuler les initiatives.

L’enseignement secondaire oscille lui aussi entre la volonté bien assise de développer le numérique tout en dissociant le réel du virtuel. L’Arrêté du 12 février 2007, consolidé le 13 septembre 2015[39]  précise quelles sont  les modalités d’exercice des actions d’éducation et de formation autres que d’enseignement pouvant entrer dans le service de certains personnels enseignants du second degré. On y retrouve mentionné « Usage pédagogique des technologies de l’information et de la communication /../ Activités liées à l’utilisation des technologies de l’information et de la communication». Ce qui est techniquement unifié est encore socialement et administrativement scindé.

Malgré tout, nous commençons à percevoir les évolutions, de nouvelles attentes qui s’expriment. La pérennité de la porosité des espaces rend techniquement possible le travail ubiquitaire. C’est une façon détournée de dire que le télétravail[40] est un champ qu’il va falloir sérieusement explorer sur le court / moyen terme. La technologie numérique pervasive a résolument transformé la façon d’envisager les rapports sociaux. Nous aurons à lutter contre des représentations bien ancrées, notamment celle du besoin (réel ou supposé) de voir l’autre pour contrôler[41] ses actions. Nous aurons à définir un autre mode d’organisation, celui qui instaure les pratiques de confiance. J’ose ici évoquer le concept de « care organisationnel ».

Dans la pratique le temps de travail dans les espaces numériques existe mais il n’est pas le calque du travail en présentiel. Notre système de formation s’est profondément et durablement transformé. Il apporte autant de réponses qu’il ne pose de questions.

Pour le moment nous naviguons entre usages féconds innovants et réglementations qui sont à la peine. Nous voyons émerger un temps gris non pris en compte qui est le champ des futures évolutions législatives. Il est pour le moment le ferment d’activités chronophages qui peuvent, à bien des égards, rebuter certains d’entre nous.  Le temps est, dans ce domaine, la solution aux questions de temps, il faudra que nous soyons patients et que nous répondions aux interrogations par le prisme de l’usage et de l’expérimentation argumentés.

Conclusion

Moodle s’est inscrit durablement dans le paysage de la pédagogie universitaire. Beaucoup voudrait y voir une simple inclusion d’un objet technique, domaine des spécialistes de la chose informatique pour débats disciplinaires en silos. Au-delà de l’objet technologique c’est une transformation radicale que nous sommes en train de vivre parce qu’elle induit un renversement de la pensée (métanoia). Elle est radicale dans le concept, elle l’est moins dans les usages parce qu’il faut leur donner le temps de s’installer. Moodle nous démontre avec force que l’humain est plus que jamais présent dans les processus de formation. Nous ne pouvons vivre dans cette illusion que les étudiants peuvent apprendre seuls, même dans un environnement qui met à disposition une quantité jamais inégalée de connaissances.

Il est fort probable que Moodle soit la digne héritière du Vizir Abdul Kassem Isma’il comme nous le rappelle Alberto Manguel[42] : «  Au Xème siècle, par exemple, le grand vizir de Perse, Abdul Kassem Isma’il, afin de ne pas se séparer durant ses voyages de sa collection de cent dix-sept mille volumes, faisait transporter ceux-ci par une caravane de quatre cents chameaux entraînés à marcher en ordre alphabétique ». Le désir d’un encyclopédisme ubiquitaire au service du savoir est la tâche qui incombe à Moodle et à la communauté qui instrumente ses fonctionnalités.

Nous pouvons nous permettre d’imaginer le futur Universitaire mais à la condition que nous soyons en capacité de continuer notre métamorphose et à nous inscrire dans un processus de renversement de la pensée (la métanoia)

Bibliographie

Casili, A. (2012). Les liaisons numériques. Seuil.

Certeau, M. D. L’invention du quotidien, arts de faire. Gallimard.

Debray, R. (2000). Cummuniquer et transmettre. BNF.

Dejours, C. (2009). Travail vivant, sexualité et travail (éd. Tome 1). France: Petite bibliothèque Payot.

Doueihi, M. (2011). Pour un humanisme numérique. Seuil.

Foucault, M. (1975). Surveiller et punir. (Tel, Éd.) Gallimard.

Godinet, H. (2007). Scénario pour apprendre en collaborant à distance : contraintes et complexité . (PURF, Éd.) Mardage.

Levi-Strauss. (1962). La pensée sauvage. (Agora, Éd.)

Manguel, A. (2000). Une histoire de la lecture. (A. Sud, Éd.)

Mauss, M. (1934). Les techniques du corps. UQAC, Université de Québec, Chicoutimi.

Milon, A. (2005). La réalité virtuelle. Avec ou sans le corps ? (autrement, Éd.)

Moiraud, J.-P. (2014). Le blog, entre cadre universitaire et démarche personnelle d’éditorialisation, un objet de subversion scientifique ? LGDJ.

Officiel, J. (2009). Statut des enseignants chercheurs. (JORF, Éd.)

Perriault, J. (2008). La logique de l’usage. Essai sur les machines à communiquer. L’Harmattan.

Rifkin, J. (2012). La trosième révolution industrielle : Comment le pouvoir latéral va transformer l’énergie, l’économie et le monde . les liens qui libèrent.

Salle, J.-B. d. (1828). La conduite des écoles chrétienne.

Serres, M. (2007). Interstice.

Simondon, G. (1958). Du mode d’existence des objets techniques. (Aubier, Éd.)

Theraulaz, G. (2002). Comment les insectes sociaux peuvent-ils nous aider à résoudre des problèmes complexes ? Mardaga.

Vial, S. (2013). l’Être et l’écran. PUF.

 

Sitographie

Blog

Jean-Paul Moiraud,—————————————————————————————- 3

Page web

Classilio—————————————————————————————————————————————- 7

École de Droit de Lyon——————————————————————————————————————– 5

Faculté de Droit de Lyon 3————————————————————————————————————— 5

Intervention de Michel Serres lors des 40 ans de l’INRIA, 11 décembre 2007—————————————- 2

Loi pour l’enseignement supérieur et la recherche du 22 juillet 2013, STRANE –———————————- 5

PAPN (Pôle d’Accompagnement à la Pédagogie Numérique)————————————————————— 5

Régis Debray———————————————————————————————————————————- 2

Universidad Presidente Carlos Antonio,——————————————————————————————– 2

UQAC, Université du Québec à Chicoutimi—————————————————————————————– 8

Diaporama

Jean-Paul Moiraud,—————————————————————————————————————— 5, 7, 8

[1] Jeremy Rifkin, « La troisième révolution industrielle : Comment le pouvoir latéral va transformer l’énergie, l’économie et le monde », Les liens qui libèrent, 2012

[2] Milad Doueihi, « La grande conversion numérique », La librairie du XXI ème siècle, Seuil, 2008

[3] Régis Debray «Communiquer et transmettre », BNF, 2000,

http://www.dailymotion.com/playlist...

[4] Jacques Perriault, « La logique de l’usage. Essai sur les machines à communiquer », Paris, Éd. L’Harmattan, 2008

[5] Universidad Presidente Carlos Antonio, « Tecnologia ou metologia » UNIPAC, Brazil, 2007, vidéo https://youtu.be/IJY-NIhdw_4idép

 

[6] Interstice – Intervention de Michel Serres lors des 40 ans de l’INRIA, 11 décembre 2007  – https://interstices.info/jcms/c_33030/les-nouvelles-technologies-revolution-culturelle-et-cognitive – 51ème minute et 40ème  seconde de la vidéo – Consultation le 14 septembre 2015

[7] Statut de l’enseignant chercheur, extrait : « Les enseignants-chercheurs ont une double mission d’enseignement et de recherche » – Article 2, Décret n°84-431 du 6 juin 1984 fixant les dispositions statutaires communes applicables aux enseignants-chercheurs et portant statut particulier du corps des professeurs des universités et du corps des maîtres de conférences.

[8] Jean-Paul Moiraud, « La routine pédagogique Un blog pour apprendre, apprendre avec un blog, 2015

[9] Claude Levi Strauss, « La pensée sauvage », Agora, 1962

[10] Ibid.

[11] Christophe Dejours, « Travail vivant, sexualité et travail »,  Petite bibliothèque Payot, 2009

[12] Génie, sens étymologique du mot ingénieur, celui qui conçoit des engins de guerre. Du vieux français engigneor « constructeur d’engins de guerre », dérivé de « engin » (Wikipédia)

[13] Guy Théraulaz, « Comment les insectes sociaux peuvent-ils nous aider à résoudre des problèmes complexes ?», création et cognition : Explorations cognitives des processus de conception, Mardaga, sous la direction de Mario Borillo et Jean-Pierre Goulette, 2002

[14] «Jean-Paul Moiraud, «Le blog, entre cadre universitaire et démarche personnelle d’éditorialisation, un objet de subversion scientifique ? » in «Les blogs juridique et la dématérialisation de la doctrine », sous la direction de Anne-Sophie Chambost,  LGDJ, 2014

[15] EAF / Dépêche n° 501356 : « Face aux enjeux du numérique, comment accompagner et valoriser les personnels ? » (Colloque CPU)

[16] Michel De Certeau, « L’invention du quotidien, art de faire », Folio essais (N° 146), Gallimard, 1992

[17] Loi pour l’enseignement supérieur et la recherche du 22 juillet 2013, STRANE – « Stratégie nationale de l’enseignement supérieur », 2015, http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid30540/strategie-nationale-de-l-enseignement-superieur-stranes.html

[18] Faculté de Droit de Lyon 3 – http://facdedroit.univ-lyon3.fr/

[19] L’Université a créé le PAPN (Pôle d’Accompagnement à la Pédagogie Numérique) qui a pour objectifs notamment, la formation aux usages innovants en matière de pédagogie – http://www.univ-lyon3.fr/fr/universite/vue-d-ensemble/organigramme/pole-d-accompagnement-a-la-pedagogie-numerique-910805.kjsp?RH=INS-PRESfonc-orga

[20] École de Droit de Lyon – http://facdedroit.univ-lyon3.fr/presentation/equipes-et-centres-de-recherche/ecole-de-droit-de-lyon-616399.kjsp?RH=1248798407350

[21] Jean-Paul Moiraud, « Principes de conception » – http://fr.slideshare.net/moiraud/logique-machinehumaine – Diaporama, 2015 – – Consultation le 14 septembre 2015

[22] Jean-Paul Moiraud, « Les cours de l’EDL, une nouvelle circulation », 2015, diaporama – http://fr.slideshare.net/moiraud/circulation-moodle – – Consultation le 14 septembre 2015

[23] Gilbert Simondon, « Du mode d’existence des objets techniques », Aubier, 1958

[24] Jean-Paul Moiraud, « Les cours de l’EDL, une nouvelle circulation », ibid. p. 4

[25] Stéphane Vial, « l’Être et l’écran », PUF, 2013

[26] Stéphane Via, ibid.

[27] Classilio – http://www.classilio.com/

[28] Jean-Paul Moiraud, « Le domicile, un espace de liberté ? », 2015 – https://www.youtube.com/watch?v=A8M2VE0VB8U

[29] Jean-Paul Moiraud, « communiquer en classe virtuelle », diaporama, 2015 – – Consultation le 14 septembre 2015http://fr.slideshare.net/moiraud/commencer-une-classe-virtuelle

[30] Jean-Paul Moiraud, « Organiser une classe virtuelle », diaporama, 2015 – http://fr.slideshare.net/moiraud/organiser-une-classe-virtuelle – – Consultation le 14 septembre 2015

[31] Alain Milon, « la réalité virtuelle, avec ou sans le corps ? », Autrement, 2005

[32] Marcel Mauss, « Les techniques du corps », 1934, UQAC, Université du Québec à Chicoutimi, http://classiques.uqac.ca/classiques/mauss_marcel/socio_et_anthropo/6_Techniques_corps/Techniques_corps.html – – Consultation le 14 septembre 2015

[33] Jean Baptiste de la Salle, « Conduite des écoles chrétiennes », Ed de 1828, p .63-64

 

[34] Hélène Godinet, 2007, « Scénario pour apprendre en collaborant à distance : contraintes et complexité » in « Le Campus numérique FORSE : analyses et témoignages », Jacques Wallet (sous la direction de.), PURF

[35] Alberto Manguel, « Une histoire de la lecture », ibid, p.62

[36] Didier Paquelin, « Campus d’avenir concevoir des espaces de formation à l’heure du numérique », Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, DGESIP, 2015

[37] Michel Foucault, « surveiller et punir », Paris, Gallimard, 1994

[38] Statut des enseignants chercheurs, (Officiel) n°0097 du 25 avril 2009 page 7137
texte n° 9

[39] Décret du 12 février 2007, consolidé le 13 septembre 2015 http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000273771&dateTexte=

[40]  Loi Sauvadet (n° 2012-347) du 12 mars 2012 http://bjfp.fonction-publique.gouv.fr/docresult?id=%2fAlfresco%2fValides%2f|41a94a54-703f-44c9-9b14-37d3130f8a42&docrank=0&resultid=2E1211D5A85941EBB16E0AE448758DBD

[41] Michel Foucault, « Surveiller ou punir », Collection Tel, Gallimard

[42] Alberto Manguel, « Une histoire de la lecture », Actes Sud, 2000

Les interactions à distance

13 Mai

Plus j’avance dans ce métier, plus je suis convaincu que la réussite de tout projet, l’entrée dans un métier passe par la phase de formation des individus et des groupes, à fortiori dans les métiers liés à l’éducation et à la formation. Il faut prendre le temps de former, cela paraît être un poncif , or c’est une règle d’or. Dit autrement ce ne sont pas des procédures que l’on pense huilées et infaillibles qui priment (même si  les processus de routinisation me semblent indispensables) mais bien notre capacité à penser et elle seule

Le numérique, même s’il offre une palette de solutions  pédagogiques toujours plus grandes, est loin d’être installé dans notre paysage. Le numérique est métaphoriquement le lien entre un ancien et un nouveau monde. Je voudrais ici parler de la distance dans le rapport de formation.

Le numérique bouleverse plus qu’on ne le pense nos modes de pensée et nos modes d’action. J’ai eu l’occasion de traiter ce sujet dans un autre billet car il s’agit de comprendre comment habiter sa professionnalité. Le numérique, en augmentant les espaces en général, et l’espace  de formation en particulier, nous engage à imaginer d’autres modes d’interaction et à les formaliser.
La réponse à la distance est encore trop souvent instrumentale, elle se traduit par des affirmations à l’emporte-pièce comme « Nous vous envoyons le lien pour la visio-conférence« , « nous vous fournissons le matériel« , « vous avez les services en ligne« , … C’est certes un  élément de réponse nécessaire mais il me semble que l’essentiel n’est pas là. Ce sont les nouveaux modes d’interactions qui sont centraux. Il faut partir du postulat qu’à l’heure actuelle notre espace d’interaction et de socialisation est pluriel. Les interactions s’exercent dans le réel et dans le numérique (jamais de façon alternative toujours de façon cumulative). Cela semble assez « simple » dans notre vie privée au moment où nous mixons les deux pour organiser notre quotidien (Air B’NB, Uber, twitter, facebook, skype, instagram, meetic, TGV pro, Auchan direct, impôt en ligne, applis diverses sur les smartphones, …) Nous sommes même entrés dans un monde paradoxal car nous parlons, sans que cela nous paraissent surprenant, à nos machines grâce notamment à Siri. Le dialogue avec  les machines semble s’installer sans provoquer de remous. Votre ordinateur, votre smartphone sont capables de vous répondre, de refuser de vous répondre ou d’exprimer leur incompréhension.

 

***

 

 

 

 

 

 

 

 

***

Dans ce cadre d’émergence de nouveaux rapports entre l’Homme et la machine, nous piétinons quand il s’agit de travailler à distance entre Hommes. Il est probable que compte tenu de la rapidité des innovations nous avons omis de puiser dans nos fondamentaux, à savoir la formation à … Pour toutes ces raisons et bien d’autres encore, j’ai commencé à m’interroger sur ces questions de formation sur les interactions à distance. Ce sont des réflexions en forme de brouillons mais elles me permettent d’avancer dans mes analyses. J’ai fait le choix de mêler la réflexion théorique, (je reviendrai en temps utiles sur la question plus conceptuelle du panapotisme dans les relations humaines à distance), et les propositions plus multimodales, peut être plus simples mais dont la fonction est de mettre à plat les questions qui se posent dans notre quotidien professionnel.

En mettant entre les Hommes des machines pour interagir, nous réintroduisons le besoin de comprendre la technologie et le rapport que nous entretenons avec elle. Nous sommes résolument « l’homo technologicus » et nous ne pouvons entrer dans cette classification qu’en inscrivant ce rapport dans un cadre réflexif car la machine n’est pas neutre au regard de notre vie. Elle transforme radicalement notre sociabilité. La machine dans son rapport à l’humain (ou l’inverse) pose de nombreuses questions :

  • Comment qualifier le mélange des espaces ? Quand je télétravaille ma maison se transforme juridiquement pendant 7 heures 45 parce que le lien de subordination imprègne un espace dévolue initialement à la vie privée ;
  • Comment dois je m’exprimer selon les rôle que j’endosse numériquement ?
  • Comment dois je reconfigurer mes interactions en ligne ? Partant du principe que les règles de la vie s’y appliquent (politesse, courtoisie, écoute, attention, …)
  • Bien que classifié dans la rubrique des « travailleurs du savoir » je ne peux me dispenser de comprendre les enjeux techniques de mes environnements numériques.
  • Puis je avoir de l’empathie pour une machine ? Alors que je sais pertinemment que je suis capable d’antipathie pour des humains et d’empathie aussi bien heureusement.

 

***

 

Organiser une visio-conférence, les interactions instrumentées

Le télétravail une modification du travail par transformation du lien de subordination

Le corps dans l’espace de formation

25 Mar
  1. Qu’on se le dise, mettre des roulettes aux chaises n’est pas un signe d’innovation …

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Homme (enseignants) et machines

5 Mar

Depuis l’apparition par effraction du numérique dans notre environnement professionnel nous lisons des articles, nous organisons des colloques, mois débattons sur la place de la machine. Sont ce les machines qui sont centrales et qui doivent être l’entrée réflexives, sont ce leurs fonctionnalités ?

Scénarisons d’abord. Identifions les fonctionnalités pédagogiques pour répondre aux  besoins identifiés puis sélectionnons l’outil disent les uns. Explorons le nouvel outil, bidouillons, bricolons avec nos élèves, étudiants et stagiaires disent les autres puis nous en tirerons des conclusions.

Il est vrai que la puissance des technologies numériques s’est immiscée dans tous les compartiments de la formation (initiale et continue), dans le management et dans la vie sociale.

La transformation est telle qu’elle a stimulé des pans entiers de la recherche, qu’elle a interrogé  les pédagogues dans   leurs professionnalités (en enthousiasme ou en détestation), qu’elle a engagé les politiques à traduire ces changements en réglementations, en politiques à court moyen et long terme.

Nous vivons au quotidien une révolution technologique. Les historiens, les sociologues analyseront ces conséquences dans un temps qui ne nous appartient pas, qui ne nous appartient plus.

La puissance du changement que nous vivons est inscrit dans notre quotidien professionnel, dans l’histoire des technologies que d’autres (probablement encore dans nos cours de récréations) auront à écrire.

Pour autant, face à ces modifications qui semblent  nous avoir plongé dans une grande lessiveuse, il nous reste l’histoire qui nous permet de mettre en contexte l’effet des changements.

L’immixtion des technologies n’est pas un fait nouveau, les enseignants, comme toutes les composantes de la société, ont dû composer depuis longtemps avec les technologies. A la différence des autres composantes, j’ai le sentiment que le rapport Homme / Machine est conflictuel dans l’éducation. L’histoire des technologies, à défaut de nous donner des solutions, nous aide à commencer à dénouer cet écheveau. Deux camps semblent s’affronter depuis très longtemps, celui de la pensée pure et celui de la pensée instrumentée. L’introduction de la machine générant assez généralement des tensions. La machine, dans cet affrontement permanent des anciens et des modernes, semble se poser à la fois comme un objet de progrès et comme un objet de régression.

J’ai essayé, dans le diaporama ci-dessous, de formaliser ces idées afin que je puisse  (nous puissions ?) tenter de mieux (moins mal) imaginer mon (notre rapport) aux machines. Oui le numérique est un objet technologique qui transforme le quotidien et Non la technologie perturbante et transformatrice n’est pas une nouveauté.

Les espaces virtuels – réflexions

11 Sep

Les espaces virtuels

1.     Introduction

L’enseignement, notamment dans les Universités est encore majoritairement orienté sur l’acquisition des savoirs académiques par adoption d’une posture descendante frontale, même si de nombreuses expériences tendent à infléchir la tendance. Les apprenants sont mis en situation d’acquisition plus ou moins passive. Matthew B. Crawford dans son livre intitulé « l’éloge du carburateur » dépeint ainsi ce modèle d’apprentissage statique avec ironie mais réalisme :

« Il n’y a pas tellement d’individus qui soient naturellement enclins à rester sagement assis en classe pendant seize ans de scolarité, avant de passer éventuellement plusieurs décennies sagement assis dans un bureau« .[1]

La transmission des savoirs du haut vers le bas, l’inaction et passivité sont les ferments de la reproduction d ‘un système que beaucoup dénoncent mais qui persiste dans le temps. Nous avons à imaginer quels sont (seront) les ressorts pédagogiques qui pourraient briser ces habitudes.

Rendre plus active la participation et l’engagement des étudiants est un objectif qui doit animer les concepteurs des cours. Il ne s’agit pas ici de faire du passé table rase, car l’acquisition des savoirs académiques est une nécessité dans la construction intellectuelle des étudiants / citoyens. Il est besoin d’intégrer dans la réflexion l’acquisition des compétences, notamment professionnelles. Ne perdons pas de vue que les études sont avant tout un moyen et non pas une fin. Dans un contexte social et économique instable il est plus que jamais nécessaire d’imaginer des modes pédagogiques qui sauront accorder harmonieusement l’académisme et les compétences. La condition de la fluidité du continuum entre vie académique et vie professionnelle est à ce prix.

Titulaire d’un diplôme et alors ?

Il s’agit ici d’un enjeu crucial pour l’enseignement et l’apprentissage car il s’agit de mêler la réflexion académique et le savoir faire professionnel. Les technologies numériques peuvent contribuer à créer un liant entre ces deux matières si l’on sait conserver le cap dont la direction est la pédagogie. Nous devons avoir suffisamment de recul réflexif et de raison pour ne pas mélanger nos désirs technicistes et les besoins de la formation.

Dans cette symbiose nécessaire entre la scénarisation pédagogique et l’apport des technologies favorisant l’augmentation de certains apprentissages, nous allons proposer de regarder avec attention la place des mondes virtuels. Ce sont des espaces signifiants et signifiés qui complètent et augmentent l’espace physique réel de formation.

Les environnements spatiaux réels des lieux de formation (lycée, Université) sont peu favorables, de façon générale, à l’acquisition des compétences, et ce pour deux raisons essentielles :

  • Il est difficile, très difficile, impossible, voire inutile de reconstituer un environnement spécifique dans les lieux de formation. Le stage à cette fonction de pont intellectuel entre le monde académique et le monde professionnel ;
  • Nous sommes encore largement convaincus qu’il existe une partition étanche entre le penser et le faire. Notre culture est fortement imprégnée par le primat du disciplinaire. C’est pour cette raison que ces deux modalités d’apprentissage sont encore strictement divisées, souvent même opposées.

Pour autant … mon propos n’est pas un plaidoyer pour le développement de formations répondant à des besoins spécifiques et immédiats du monde professionnel, loin s’en faut.

Nous concevons les formations en alternant des temps et lieux de formation académiques et des temps et lieux de pratiques professionnelles (L’incontournable stage). La période de transition entre l’académisme et le professionnel peut représenter un gap important et difficile à franchir pour les anciens étudiants et pas encore professionnels avertis.

Osons d’ailleurs une adresse aux représentants des écoles formant leurs futurs cadres. Après avoir strictement sélectionné vos étudiants sur une référence fortement académique devez vous ? :

1 – Construire cette formation en continuant à renforcer les savoirs académiques ?

2 – Commencer à travailler activement les compétences ?

Il est possible que poser la question soit déjà un début de réponse

2.     Les compétences parents pauvres de la formation.

Dans les dispositifs de formation initiale il est assez difficile d’intégrer le développement des compétences professionnelles, notamment dans les sciences humaines. Nous avons tendance à concevoir notre mode de pensée de façon univoque. Nous entendons régulièrement la phrase suivante :

« Il est très important que les élèves de l’enseignement technologique et professionnel aient une bonne formation généraliste » nous entendons rarement, pour ne pas dire jamais, l’inverse.

Les enseignements sont donc largement conçus pour asseoir l’acquisition des savoirs académiques. Les enseignants y sont mêmes très attachés au sens ou c’est la reproduction de leur mode personnel de formation (l’oralisation du livre). C’est à la fois une force et une faiblesse. Une force parce qu’un enseignement généraliste permet assurément aux apprenants d’évoluer et de s’adapter dans une société que nous savons changeantes l’hyperspécialisation précoce d’une formation pourrait être comparée à de « l’obsolescence intellectuelle programmée »). Une faiblesse car le passage de la vie académique à la vie professionnelle peut se révéler difficile par manque de compétences acquises en amont de l’exercice professionnel. N’oublions pas cette demande récurrente des services des ressources humaines « Quelle est votre expérience ? » ou dit autrement, si j’ose une forme d’excès « Nous allons vous embaucher car vous avez toutes les qualités requises : 24 ans d’age et 35 ans d’expérience »

À la ligne de partage des savoirs académiques et de la constitution des compétences existent les mondes virtuels. Ils peuvent constituer un liant permettant d’amalgamer harmonieusement le monde académique et le champ des compétences.

3.     La virtualité, un élément de la formation (pour qui ?)

Un élément de réponse (parmi d’autres) peut être identifié dans l’exploration du virtuel. Divers scénarios de formation élaborés, mis en place, s’appuient désormais sur un mélange subtil entre le réel et le virtuel.

Il faut cependant accepter que certains acteurs refusent encore cette transition. L’innovation entrant dans une sphère professionnelle stabilisée, construite lentement, élaborée sur des principes autres (disons 1.0) peut constituer une forme de remise en cause de ce qui a construit professionnellement un individu. L’injonction à l’innovation peut être de mon point de vue extrêmement destructrice quand elle n’est pas expliquée et surtout pas accompagnée. Le temps extrêmement rapide des inventions technologiques 2.0 doit apprendre à composer avec le temps long du changement social. Nous oscillons ainsi entre le réel et le virtuel pour construire des séquences de formation. Notre espace de conception, intellectuelle peut s’exercer dans le réel ET dans le virtuel, le pont entre ces deux espaces étant la capacité à créer de la confiance, « le care pédagogique ». Il ne s’agit plus ici de se limiter au champ d’action des seuls enseignants mais bien d’impliquer toute la chaine administrative, sans exception.

 Dans cet espace pédagogique augmenté, nous devons, à la façon des pionniers du far west au 19ème siècle, explorer ces nouveaux espaces du savoir. Certains sont fertiles d’autres totalement stériles. Les mondes virtuels sont une des dimensions de ce « far web », lieu de conquête et lieu de non droit (ou de droit en devenir)

A.            Définition du virtuel

Il convient de définir, avant toute chose, ce qu’est le virtuel parce qu’il est devenu un mot valise prétexte utilisé dès que le numérique est convoqué.

B. Des fonctionnalités plus qu’un outil

Le travers du discours commun sur le numérique est de mettre en exergue le nouvel outil, la nouvelle application qui a remplacé la solution qui avait elle même promis les jours meilleurs de la pédagogie. Sans méconnaître l’apport des solutions technologiques qui inondent le marché, je pense que c’est avant tout la pédagogie qui doit prévaloir. Au risque de proférer une banalité la mission des enseignants et des formateurs est de favoriser les apprentissages. Nous vivons assez largement dans la vision techno centrée de l’âge du numérique qui nous persuade que nous venons de tout inventer en instrumentant numériquement nos processus. Cette instrumentation des enseignements et des apprentissages est pourtant une histoire ancienne, il suffit pour cela de se référer, notamment, aux expériences du collège expérimental de Marly le Roi[2], aux travaux de l’ENS Saint Cloud[3] dans les années 60 et 70 ou encore la radio télévision scolaire qui fait le point sur l’état des technologies en 1967[4]. Le lien enseignement / machine est un ancien rapport qui engage la foi dans la puissance des technologies. Ce débat est cependant renouvelé avec l’émergence du numérique et de la puissance de ses propositions. Nous sommes à l’aube de la troisième révolution industrielle, à un tournant de changement de la société. Le débat sur l’innovation est un pari sur un champ du possible et prendre le risque d’être démenti par les logiques de l’usage par les machines à communiquer[5]

1.     Qu’est ce que l’innovation en formation ?

L’innovation en formation est une question que j’ai partiellement abordée dans la première partie. C’est une question ancienne mais elle est renouvelée dans ses questionnements avec le numérique. Elle est un champ d’analyse qui se situe entre l’humain et le technologique, fruit d’un équilibre subtil ou l’Individu ne peut renoncer à son rôle central. La vraie innovation en pédagogie est sociale ou n’est pas.

Les technologies numériques, masquent une forme d’inquiétude dans le monde des enseignants et des formateurs. En quelques années ils ont du modifier leur façon d’être professionnelle. Ce qui était vérité, à tout le moins, ce qui faisait l’objet d’un consensus, a été très rapidement remis en cause, sans réelle transition.

L’innovation doit donc commencer par un acte permanent de pédagogie auprès des enseignants et des formateurs, le mot confiance devant supplanter le terme injonction. Innover c’est construire le « care pédagogique ». il faut accepter que les membres de la communauté éducative dialoguent, débattent, créés des règles communes, qu’il y ait, comme disent les psychanalystes, une activité déontique. Stefana Broadbent rappelle dans son ouvrage « l’intimité au travail[6] » que dans les années 60, dans les entreprises seul le cadre, digne de confiance, pouvait avoir le téléphone dans son bureau. À qui viendrait l’idée aujourd’hui de confisquer le téléphone portable aux 24 millions de propriétaires[7] ? L’usage est totalement normalisé car nous sommes passés du stade de l’innovation à celui de la généralisation, puis à celui de la confiance.

Nous regardons le doigt qui nous montre la technologie quand il faudrait se concentrer sur les habitus sociaux.

Les espaces virtuels 3D existent comme un champ des possibles. Ils sont des grands classiques de la littérature de science fiction[8] Techniquement ils font leurs preuves notamment dans l’industrie, il reste maintenant à franchir le cap dans les modules de formation.

2.     La réalité virtuelle

Le concept de virtualité nous impose de faire un détour par les concepts et de donner une définition afin de mieux cerner le propos, cela nous engage à pratiquer la stratégie du détour intellectuel.

A.    La virtualité.

Ce mot s’est inscrit dans le langage commun et s’est quelque peu dilué dans la mesure ou il est utilisé pour qualifier ce qui est numérique. Or la virtualité est un concept cadré et qui prend sa source dans la pensée des philosophes grecs. Marcello Vitali-Rosati[9] nous donne des clés pour explorer ce concept :

« Le virtuel est ce qui a un principe de mouvement conduisant à la production de quelque chose de nouveau : c’est ce qui ressort de la définition aristotélicienne de dunaton et qui reste présent dans l’emploi scolastique du terme virtualis. Cet aspect est d’ailleurs présent dans l’idée de virtuel par rapport aux nouvelles technologies car le virtuel est toujours pensé comme une force qui pousse vers la production d’un actuel différent du virtuel duquel il provient. »

Il existe une littérature abondante sur le concept de virtualité ; que je vous invite à lire si vous souhaitez approfondir cette notion.[10]

Être dans le virtuel c’est donc se mettre en mouvement, c’est créer quelque chose de nouveau. Enseigner et apprendre (est-il possible de différencier l’un de l’autre ?) c’est virtuellement créer de la nouveauté, se mettre en mouvement pour créer du sens.

Il nous revient ainsi de jalonner ce qu’est cet espace de formation où le virtuel le dispute au réel.

Notre analyse sera plus restreinte en terme d’artefact de formation puisque nous allons évoquer les mondes virtuels et leurs fonctionnalités. Ce concept est balisé et c ‘est dans ce cadre que nous tenterons de définir des usages pédagogiques qui permettent de confronter l’acquisition des savoirs académiques et des compétences en une même instance.

Notre propos ne sera pas de tenter de prouver qu’il y aurait un outil aux fonctionnalités parfaites. Il s’agira de montrer que dans un repère pédagogique déterminé il est possible de faire progresser les apprentissages.

B.    La définition du monde virtuel

Il importe, pour commencer, avant d’essayer de tenter de donner une définition de visualiser une expérience pédagogique menée en monde virtuel. Le QR code ci-contre vous aidera à donner un cadre visuel à une structure complexe. Ce travail de visualisation doit aider à mieux comprendre les analyses théoriques engagées plus loin.

La simulation de procédure pénale – Expérience de la FDV (faculté de droit virtuelle) de l’Université Jean Moulin Lyon 3

« Le monde virtuel de simulation est un monde en trois dimensions (3D) créé à l’aide d’un logiciel et d’une programmation, spécifiques. Le monde est en général une représentation de lieux réels mais il peut être aussi une construction purement imaginaire élaborée dans le cadre d’une démarche plastique. Il permet à un groupe de personnes éclatées géographiquement et placées en situation immersive d’interagir. Les acteurs du dispositif peuvent, à l’aide d’avatars, d’objets ou d’une vue subjective, parler, écrire, gérer des attitudes corporelles, se déplacer, y compris en s’affranchissant les lois physiques du monde réel. Le groupe constitué partage un intérêt commun, défini dans un projet élaboré de façon formelle. Les apprenants seront mis en situation d’acquisition des savoirs et de compétences en reproduisant des situations du réel. Les situations sont reproductibles à l’infini, elles permettent d’analyser des situations simples (des routines) ou extra – ordinaires. Le monde virtuel de simulation combine des constructions scénarisées au service d’enjeux d’enseignement[11] et d’apprentissage[12]. » Jean-Paul Moiraud 2012

3.     Le cas de l’utilisation des mondes virtuel en procédure pénale

Dans cette configuration pédagogique, le monde virtuel est utilisé dans le cadre du diplôme universitaire (DU) de l’école de droit de Lyon (EDL). Le scénario de ce cours de procédure pénale a prévu d’intégrer les fonctionnalités d’un monde virtuel. Il ne faut pas ici, comme ailleurs en innovation, céder à l’effet magique de l’outil. Cette technologie procède d’une genèse instrumentale car elle est intégrée dans un ensemble plus large scénarisé. Les enjeux tiennent à la capacité de l’équipe pédagogique à former les étudiants aux savoirs académiques et aux compétences à acquérir dans un métier. Il est indispensable au préalable de scénariser sa pratique l’intégration du monde virtuel en étant une dimension.

A.     Un monde virtuel intégré dans un dispositif de formation

Les enjeux et les acquis de la formation ne peuvent se résumer au seul monde virtuel mais bien à la capacité de le rendre dynamique dans un dispositif large. Il serait contreproductif d’emmener ex abrupto les étudiants dans un monde virtuel. Coupé de toute logique pédagogique, le monde virtuel se réduirait à une aimable démonstration technologique. La puissance technologique dissociée d’un sens intellectuel n’a aucune logique. Il y aurait, si l’on restait sur cette dichotomie, ici une vision « mal technicienne »[13] de la construction pédagogique. Ce n’est pas la machine et son logiciel qui pervertirait la l’Homme et donc son dispositif de formation mais bien l’Homme qui pervertirait la machine.

La première démarche des concepteurs doit ainsi consister à identifier les intentions pédagogiques qui seront activées dans le processus de formation. La démarche intellectuelle consiste à aligner un ensemble d’images « a presenti » qui constitueront à terme un schéma dynamique d’apprentissage. C’est un analogon, une série de représentation de ce qui sera. L’invention doit être la résolution d’un problème, s’il y a problème isolons le, c’est préférable à la création.

B.  Un besoin de scénarisation

Cette identification passe par le processus de scénarisation. Nous pouvons la résumer en cinq points et cinq questions :

  • Quelle est l’intention pédagogique des concepteurs ?
  • Quel est le contexte pédagogique dans lequel seront intégrées les fonctionnalités identifiées ?
  • Quel est le public concerné ?
  • Quelles seront les ressources produites ?
  • Quels seront les outils utilisés ?

Cette étape est fondamentale car s’il est vrai que l’on peut définir des invariants de formation en monde virtuel, il convient de penser le dispositif dans un contexte précis. Il est difficile de construire une structure unique allant du collège à l’Université. Le scénario est par lui même une forme de virtualité car il engage ses concepteurs à prendre des paris sur l’avenir. Rien ne garanti que les principes définis dans un premier temps soient ceux qui prévaudront dans le réel de la pratique pédagogique. L’usage itératif est donc un gage de réussite.

C.             Acquérir des compétences grâce au monde 3D

Un savoir n’est jamais un objet neutre car il est développé dans un contexte social spécifique. Nous exerçons nos savoirs en relation avec l’autre, là ou nous pensions que le numérique ferait de nous des esprits, nous percevons qu’il convoque régulièrement notre rapport au corps et notre rapport à l’espace. C’est dans cet espace que se construit la professionnalité.

Les mondes virtuels permettent aux enseignants de construire des enseignements spatialisés dans lesquels les acteurs des dispositifs pourront apprendre de façon protéiformes.

  • Le savoir confronté à la spatialisation

Le savoir et les connaissances ne sont pas des concepts neutres, ils sont intégrés dans le fonctionnement de la société. Il est de ce fait nécessaire de les injecter in vivo. Or, le contexte de la société de l’immatériel tend à nous faire privilégier l’esprit au détriment du corps. C’est probablement une erreur historique. Notre savoir est spatialisé, les mondes virtuels, paradoxalement, peuvent nous aider à apprendre cette spatialisation.

  • Le rapport homme / espace

Outre la possibilité de vérifier les savoirs académiques les acteurs des dispositifs peuvent s’inscrire dans un espace social reconstitué. Les apprenants (avatarisés) sont immergés dans un espace 3D dans lequel ils pourront se mouvoir. Dans de nombreuses situation du réel, le placement du corps dans l’espace à une grande importance car il est signifiant. Dans le cas des simulations de droit pénal, les étudiants doivent apprendre à se situer dans l’espace du tribunal. Chaque placement est signifiant. On pourrait étendre cette réflexion à une grande quantité de situation d’apprentissage.

Ces capacités à percevoir son espace professionnel sont difficilement réalisables dans le cadre d’apprentissage classique si ce n’est en procédant par des dispositifs de contournement (image, vidéos, jeux de rôles)

  • Le rapport Homme / Homme

L’accès au monde virtuel commence par la création de son identité virtuelle. Une immersion passe par le truchement de la conception de son double numérique avatar[14]

L’interaction sociale peut être intégrée dans les scénarios des pédagogies immersives car les avatars disposent d’artefacts sociaux. La voix bien sûr mais aussi la possibilité de gérer des gestuelles (se saluer, lever la main, acquiescer, dénéguer, tendre la main, marcher,). Le corps est donc réintroduit dans les dispositifs de formation.

Le vêtement est une dimension importante dans une interaction sociale. Dans le cas de la simulation d’un procès, les acteurs portent des habits professionnels signifiants. Les magistrats, les avocats portent dans leur exercice professionnel des vêtements signifiants.

Le rapport Homme / Homme outre la simulation engagée par les étudiants, c’est aussi le rapport tutoral entre l’enseignant et les apprenants. Dans un monde comme second Life ou opensims il est possible d’activer une fonction qui n’existe pas chez les humains. Je pense ici à la vue augmentée qui permet de suivre une action sans avoir à bouger et / ou en étant loin d’une scène dynamique.

Au-delà des possibilités instrumentales offertes par ces mondes, le rapport Homme / Homme est élargi car le lieu d’interaction s’opère dans la virtualité. Le monde réel ne sert que de point d’accès technologique en mettant à disposition les écrans ou toute autre dispositif d’accès.

  • Le rapport Homme / objet

L’interaction, si l’on considère que son spectre doit être large, doit aussi s’appliquer aux objets. Il est ainsi possible d’interagir entre acteurs en mobilisant son rapport à l’objet. On peut s’asseoir, monter dans un hélicoptère, conduire une voiture, se déplacer dans un espace précis, manipuler des outils divers.

Je voudrais conclure ce point en insistant sur le besoin de déborder ce rapport avec l’environnement instrumental en le structurant au sein d’un scénario pédagogique très structuré.

D. S’affranchir du syndrome du geek, « ben … c’est simple ! »

J’aimerais jalonner le champ de mon propos en précisant que les mondes virtuels sont encore largement inscrits dans le champ des innovations. Le marqueur de la réussite de ce champ d’application serait de constater sa diffusion, sa banalisation, qu’il devienne une routine.

Si la réalité virtuelle est une terre riche de promesses, elle doit être accessible à tous et pour tous au sein de modules de formations bien identifiés. Il serait malhonnête intellectuellement de prétendre que toutes les formes d’enseignement sont éligibles aux mondes virtuels.

Il convient donc ici de s’affranchir du « syndrome du geek » c’est-à-dire ne pas se figer dans l’idée que ses propres enthousiasmes technophiles sont forcément ceux des autres. La construction de modules pédagogiques en monde virtuel est complexe (comme toutes constructions), affirmer la simplicité comme principe affiché est réduire son analyse aux compétences technologiques basses (compétences manipulatoires).

Alors oui les mondes virtuels sont riches de promesses mais de l’esquisse il faut savoir passer au gabarit. Il est nécessaire de faire primer le pédagogique sur le technologique.

4.     Quel monde virtuel ?

Posons en introduction un principe qui me paraît central : « Ma réflexion à pour objectif d’imaginer comment donner de la plus-value à l’enseignement, pas à promouvoir une technologie parmi d’autres »

Si la conception de l’apprendre et de l’enseigner est centrale il faut la mettre en écho avec les enjeux techniques. Il faut procéder à des arbitrages et choisir une technologie qui soit la plus adaptée en terme d’intentionnalités pédagogiques. Il importe de se poser dès le début du processus la question suivante : « Quels sont mes objectifs pédagogiques ? ». À défaut de réponse il est vain de continuer à s’engager sur ce chemin pédago / technologique.

L’accès au monde virtuel peut s’effectuer à l’aide de plusieurs technologies. La plus emblématique est certainement second life mais il y a aussi la solutions libre comme opensims. Ces deux environnements permettent de développer des scénarios très complexes.

Il y a, de mon point de vue, deux postures dans ce registre :

  • Celui du passionné qui développe des scénarios dédiés. Les exemples sont nombreux, les expériences très intéressantes mais elles reposent sur un seul individu et c’est un point faible.
  • Celui de l’équipe constituée et pérenne qui permet de s’inscrire dans le temps et peut être de s’engager dans des dispositifs plus massifiés. La communauté opensims de ce point de vue permet d’engager des projets en s’appuyant sur le principe du collaboratif.

La complexité est inscrite dans la conception mais elle l’est aussi dans la mise en œuvre. Ces mondes virtuels nécessitent de charger un navigateur spécifique, de créer son avatar, d’apprendre la façon de se développer, de voler, d’interagir, de saisir les objets, de gérer sa vue normale et augmentée. Tout cela s’apprend bien évidemment. Il ne faut pas perdre de vue que l’objectif premier est l’apprentissage.

La question à trancher est de déterminer quelle est la nature du ratio entre les temps d’apprentissage des modalités instrumentales de l’environnement et les temps de formation active. Nous sommes ici dans la réflexion qui consiste à pouvoir transformer l’exercice d’innovation en outil de massification, le moment où le principe ne fait plus l’objet d’analyse, lorsqu’il a fusionné dans son milieu.

On voit poindre des solutions qui pourraient simplifier ces processus. Je pense ici à l’émergence des casques virtuels. Ils sont peut être les nouveaux horizons de la pédagogie immersive au sens où ils libèreront de l’emprise avec la machine (le rapport main / clavier / conduite de l’avatar).

Cette virtualité (réelle) nous amènera, me semble t-il, à penser différemment la place du corps dans les dispositifs de formation. Le casque peut aider à libérer le corps du rapport contraignant bureau / terminal de réception / fauteuil. Il faudra (il faut déjà) imaginer d’autres postures de formation, être debout ou assis dans un fauteuil ? Apprendre d’autres gestuelles notamment aptonomique ? Gérer les questions d’oreille interne pour les plus sensibles à la nausée ?

Les quelques questions que je viens de soulever vont nous engager à imaginer d’autres formes des lieux de formation (on peut limiter ce concept à la seule salle de cours), d’autres gestuelles parce que le rapport instrumental est modifié pendant le module d’apprentissage.

Dans ce cadre les réflexions débordent largement la seule entrée technologique ne suffit pas, car c’est la pédagogie qui est en jeu.

5.     Monde virtuel et serious game, une identité ou une différence ?

Vu de l’extérieur le monde virtuel semble identique au « serious game », pourtant … Même s’il s’en rapproche à bien des égards il s’en différencie sur certains points.

La simulation en monde virtuel s’écarte du « serious game » au sens ou c’est essentiellement l’intelligence humaine qui domine et non uniquement l’intelligence logicielle. Dans un dispositif d’apprentissage instrumenté par les mondes virtuels c’est le scénario élaboré par les enseignants / formateurs qui prévaut. La capacité de scénarisation est donc dominante.

Une autre différence fondamentale, offerte par les mondes virtuels, est la capacité des enseignants à s’immerger dans le scénario avec les apprenants. Nous sommes ici dans un processus où les enseignants ne sont pas les individus qui arpentent derrière le dos des apprenants pour vérifier le bon déroulement des processus d’apprentissage qui s’opère sur le moniteur, mais bien ceux qui participent in vivo à la formation. C’est peut être ici que le concept d’immersion justifie le mieux son terme, l’espace virtuel favorise l’émergence d’un réel espace de collaboration immersive. Nous pouvons oser l’expression de « virtualité réelle ».

Puisque le virtuel puise son existence dans le réel, qu’il est le vecteur de l’action, alors il est loisible d’insérer dans les scénarios une part d’aléatoire. La dimension scénarisée passant essentiellement par l’humain et moins par l’algorithme, il est possible de ne pas tout dévoiler aux étudiants dès le début de la simulation. C’est une façon d’accompagner les apprenants tout en se réservant le droit de tester leurs réactions à une situation donnée [insérer vidéo]

Conclusion

Les mondes virtuels, imaginé par les auteurs de science fiction, développés et popularisés par Second life sont entrés dans les champs expérimentaux. Nos sommes à l’heure actuelle à la croisée des chemins. Le champ des possibles offerts par le développement des technologies nous donne à penser que nous pouvons peut être développer des pédagogies jusqu’alors impossibles à envisager.

Le chemin est encore long mais si l’on sait travailler de concert dans des champs disciplinaires que l’on sait croiser, il est possible de mettre en place des scénarios ambitieux.

L’extension des espaces a toujours été une donnée de l’histoire des peuples, pas toujours heureuse il faut bien le reconnaître. Mis au service de l’éducation l’osmose entre l’espace réel et l’espace virtuel peut aboutir vers des objectifs louables.

***

[1] Matthew B.Crawford, « l’éloge du carburateur, essai sur le sens et la valeur du travail », La découverte, 2009

[2] Marly le Roi – https://www.canalu.tv/video/canal_tematice/formation_des_enseignants.3748

Geneviève Jacquinot – https://www.canal-u.tv/video/canal_tematice/entretien_avec_genevieve_jacquinot.3591

[3] Le laboratoire des langues, ENS Saint Cloud, 1964, – http://www.canal-u.tv/video/canal_tematice/le_laboratoire_de_langues.3753

[4] Le point sur les technologies – https://moiraudjp.wordpress.com/2014/03/01/histoire-des-technologies/

[5] Jacques Perriault, La logique de l’usage. Essai sur les machines à communiquer

Paris, Éd. L’Harmattan, 2008

[6] Stefana Broadbent, L’intimité au travail, FYP éditions, 2011

[7] Le journal du net – http://www.journaldunet.com/ebusiness/internet-mobile/equipement-et-usages-des-smartphones-0613.shtml

[8] Neal Stephenson, « Le samouraï virtuel », Ailleurs et demain, Robert Laffont, 1982

William Gibson, Neuromancien, J’ai lu, 1984

[9] Marcello Vitali-Rosati, « La virtualité d’Internet » sur le site Sens Public – Article du 16 avril 2009

[10] Marcello Vitali-Rosati, « circuler dans le virtuel »

Stéphane Vial, l’être et l’écran, PUF, 2012

Alain Milon, « Le corps et le virtuel »

[11] Check list enseignant – https://moiraudjp.wordpress.com/2011/07/13/check-list-professeur-pour-enseigner-dans-un-monde-virtuel/

[12] Check list apprenant – https://moiraudjp.wordpress.com/2011/07/12/check-list-etudiant-pour-apprendre-dans-un-monde-virtuel/

[13] Gilbert Simondon, « du mode d’existence des objets techniques », Aubier, 1957

[14] Avatar –. « Siddhārtha Gautama qui est considéré comme un Avatar de Vishnou. Dans les Puranas, il est le vingt-quatrième des vingt-cinq avatars, préfigurant une prochaine incarnation finale » Wikipédia

Un rêve oui mais collectif

20 Août

Une tentative de réponse à la question suivante : qu’elle est votre école rêvée ?

S’il est vrai que les technologies numériques nous permettent de travailler dans le mode du « everywhere and anytime » peut-on en déduire pour autant que c’est une réalité ? Je pense qu’il faut cesser de vivre dans cet idéal fantasmé (?) du numérique libérateur du temps. Nous ne pouvons amalgamer le possible technologique et le réel social.

Les technologies numériques ne sont pas hors sol, il faut le rappeler avec force. Elles doivent, dans leurs utilisations, composer avec la réalité du terrain. Alors oui, bien sûr on peut s’inscrire à un MOOC et apprendre, Oui, bien sûr on peut organiser des classes virtuelles de 20 heures à 22 heures, oui, bien sûr on peut inviter des étudiants des collègues situés sur différents fuseaux horaires … On peut, on peut, on peut … !

Sauf que …. La liberté d’organiser son temps est un concept théorique. Il ne faut pas oublier que notre temps professionnel est cadré, organisé. Nous avons tous un agenda professionnel contraint. Dit autrement nous avons des obligations de service.

Alors faisons un peu preuve de réalisme et sachons nous extraire du miroir aux alouettes technologique. La liberté d’apprendre ne peut se faire que dans une logique d’extension du temps consenti (individuellement et / ou collectivement).

Que ceux qui profèrent (en toute bonne foi je pense) que l’on peut travailler quand on veut aillent au bout de leur discours et expliquent que c’est nécessairement en plus du temps normé.

Il s’agit donc ici d’arriver à concilier le potentiel des technologies et des principes d’organisation sociale. Or le numérique bouleverse cette organisation en proposant un autre modèle. Il nous engage pour de nombreuses années et doit nous inviter à ne pas penser les modèles éducatifs comme des objets neutres, simplement inféodés aux potentiels d’une technologie. Elles sont des objets sociaux et politiques. Le politique c’est inventer, proposer, c’est se référer à l’étymologie. C’est être « Sage et adroit dans le gouvernement des hommes »

Cette introduction véhémente me permet de développer ce que pourrait être le modèle de mon école rêvée. Une école du temps et de l’espace libérés.

Répondre à une question aussi complexe consiste d’abord à baliser les contours.  L’école rêvée par qui et l’école rêvée pour qui ?

– L’école rêvée par qui ? Si le rêve est un projet individuel, une escapade buissonnière de l’esprit, nous restons dans l’anecdote. Nous sommes nombreux à parler de collaboration, alors pourquoi ne pas rêver ensemble. Le rêve commun est un pilier de la société. Sans rêve collectif il n’y a pas d’alternative.

– L’école rêvée pour qui ? Si c’est l’école rêvée est celle de quelques uns pour quelques uns alors elle trahirait notre belle devise républicaine, liberté, égalité, fraternité.

Je rêve donc d’une école fruit d’un rêve collectif, d’une concorde cicéronienne du savoir. On peut, à cette condition, s’autoriser toutes les fantaisies puisqu’il y a rêve commun.

C’est dans ce cadre que je veux rêver d’une école élargie au sens physique comme au sens humain. Elle s’exerce (j’exclue le conditionnel volontairement) dans un continuum fait d’une alternance entre le réel et le virtuel. Une école qui tient compte des envies de chacun. L’envie d’apprendre et l’envie d’enseigner. Cette école ne considère pas que le travail efficace soit une mise en scène d’une tragédie grecque et de son tryptique d’unité de temps, de lieu et d’espace. Cette école accepte la présence, comme la distance, accepte de penser que le principe de formation est un processus itératif. Elle accepte l’erreur et donne à qui le souhaite une autre, plusieurs autres chances.

Elle est l’école de l’envie.

Habiter

24 Avr

L’insertion des objets numériques notamment dans les dispositifs de formation transforme lentement, insensiblement mais sûrement les gestuelles des acteurs de l’éducation, alors même que dans la vie quotidienne les modifications ont été radicales et rapides. Ce constat n’a de sens qui si l’on est capable de l’intégrer dans un ensemble plus large, celui des processus de transmission des savoirs. Les machines numériques ont eu des incidences sur les gestes qui sont constitutifs de la professionnalité des enseignants, sur leur posture de métier. En investissant son lieu de travail l’enseignant adapte ses gestes par un processus de plasticité technico/professionnelle. Le geste investit l’espace, l’espace organise le geste. En se déplaçant, en restant immobile, en activant nos bras, en articulant nos mains et nos doigts, en adaptant la posture de nos corps,  nous ne faisons rien d’autres que d’habiter le lieu. Enseigner c’est habiter.

La question que je voudrais soulever dans ce billet est celle de la compréhension du  » De quelle façon habitons nous l’espace de formation ?   Comment le geste numérique s’insère dans cet habitat ?  »  Le geste s’adapte t-il à l’habitat ou est ce l’habitat de formation qui doit évoluer avec ces gestuelles émergentes ?

L’utilisation du verbe habiter peut sembler compréhensible par tous car son contour conceptuel semble évident. Est ce bien sûr ? La polysémie de l’habiter nous oblige à en définir les contours étymologiques.

Je vais tenter de raisonner à partir du postulat suivant :

Apprendre et enseigner c’est habiter un (des) lieu[x]. À l’intérieur de ceux ci des gestes sont déployés, ils sont la dimension de la posture professionnelle, qui est elle même est la dimension du principe de : habiter son métier.

Quelle est l’étymologie du verbe habiter ? Mon travail m’a amené à lire une thèse de médecine de Lucie Girardon, soutenue le 25 janvier 2011 à l’Université Claude Bernard Lyon 1, intitulée   « La  place de l’ « habiter » dans le corpus psychiatrique contribution à une approche historique clinique et institutionnelle » [1]

Dans la première partie, le grand 2 est intitulé  « habiter, étymologie, liens originels« . On peut y lire une analyse fouillée du sens de l’habiter. Je vous invite à  lire en détail cette partie. Je vais citer quelques passages pour étayer mon argumentation. Ce qui m’intéresse, à l’évidence, c’est le pont commun qui semble s’établir entre la réflexion sur l’enseignement et celle de la psychiatrie. Michel Foucault avait donné de nombreuses réponses à l’existence de ce pont intellectuel [2]

Quelles sont les racines du mot habiter ?  Bien sûr il faut commencer par dépasser le sens premier, commun à la vie quotidienne, celle que le langage a instauré dans notre civilisation, dans nos usages verbaux usuels :

« Habiter est une notion complexe, dont l’acception dépasse celle du logement, du refuge ou de l’abri. » L.G, Thèse

Habiter est une spécificité humaine, ce que Martin Heidegger définit comme une « condition de l’homme »

«L’habiter peut être abordé comme un des fondements qui permettent de penser l’essence de l’homme, en ceci qu’il n’y a que l’homme qui habite. Et ce, depuis qu’il y a de l’homme» « A l’origine bauen veut dire habiter. (…) Le vieux mot bauen, auquel se rattache bin, nous répond : «je suis», «tu es», veulent dire: j’habite, tu habites. La façon dont tu es et dont je suis, la manière dont nous autres hommes  sommes sur terre est le buan, l’habitation. Être homme veut dire: être sur terre comme mortel, c’est-à-dire: habiter [ 3].» L.G, Thèse
« Habiter vient du latin habere qui a produit les termes suivants – habitare, habitus, habitudo, habitatio, et habitaculum« . L.G, Thèse
Quatre termes m’intéressent particulièrement :
– habere
« Le sujet de notre travail nous amène à considérer tout particulièrement les définitions suivantes, appartenant au sens propre d’habere : avoir, avoir en sa possession garder, tenir porter un vêtement habiter, se tenir quelque part se habere ou habere seul : se trouver, être. Nous constatons ici que les termes habiter et porter un habit, aux emplois usuels bien différents, se côtoient au sein des définitions de habere. » L.G, Thèse
– Habitus, a, um, participe de habeo (habere)
Bien portant, bien en chair
Habitus, us,m, substantif de habeo (habere)
Manière d’être, dehors, aspect extérieur, conformation physique, attitude, contenance
Mise, tenue, vêtement, costume
Manière d’être, état
[philo] Manière d’être acquise, disposition physique ou morale qui ne se dément pas. »L.G, Thèse
– habitaculum
« habitaculum dont le sens propre est «demeure», et le sens figuré, requérant davantage notre attention, est «demeure de l’âme, c’est-à-dire le corps». Habitaculum, dérivé de  habitare, à l’origine entre autres de «habitacle», contient donc dans son sens premier l’idée selon laquelle le corps est la demeure de l’âme. Le corps comme habitacle de l’âme, de la pensée. Nous reviendrons sur ces questions et sur le fait qu’ habiter renvoie l’homme à ses premières expériences en la matière, à savoir son premier habitat (et habitacle), le ventre maternel. » L.G, Thèse
– Habitude
 » Les liens entre habitude et habitus sont source de nombreux écrits philosophiques. Citons simplement Merleau- Ponty qui, plus qu’à la différenciation habitus/habitude à laquelle tenaient certains auteurs tels Husserl, s’est surtout intéressé à la distinction habitude/ coutume. Merleau- Ponty parle des «habitus du corps » sans distinction franche avec les habitudes, et dit de l’habitude qu’elle «n’est ni une connaissance ni un automatisme», c’est «un savoir qui est dans les mains». Nous avons vu que habitude et habit possédaient la même racine. Force est de constater qu’ il en est de même pour un couple synonyme, le couple coutume – costume : tous deux proviennent du latin suescere (s’habituer, s’accoutumer) et plus loin encore du grec ethos. Habitude et habit, coutume et costume, deux couples inséparables comme l’atteste l’étymologie. » L.G, Thèse
– En éducation nous pouvons nous reprendre cette entrée étymologique  pour construire une réflexion sur le lien entre le geste et l’espace. L’émergence du numérique a eu des conséquences sur l’habiter. Notre espace professionnel est à la fois identique et différent. La machine est venue s’intercaler dans les rapports entre les individus. Les changements des espaces professionnels s’inscrivent dans un temps long quand la modification de nos gestuelles est effective. Comment devons nous inscrire  l’habere, l’habitus, l’habitaculum et l’habitude dans ces cadres évolutifs ? Que signifie donc l’expression Nous habitons  ?
La manipulation des prothèses numériques mises à notre disposition redéfinit nos routines. Nous adoptons d’autres postures professionnelles au gré des changements technologiques. Au propre comme au figuré nous endossons un costume, un habit professionnel, fruit, pour partie, de ces gestuelles. Après l’étymologie, il y a le langage qui entre en écho. Des expressions du quotidien métaphorisent le corps, le geste, les habits et l’habiter :
  • Celui de l’habit, du vestiaire professionnel, qui est de l’ordre du choix de l’incarnation d’un statut. « Il est habillé comme un prof ! » ;
  • Celui du statut professionnel. « Endosser son costume professionnel » pour signifier que l’on incarne une représentation sociale, une autorité. Les enseignants, les IPR, les chefs d’établissements, les inspecteurs généraux, les doyens, les présidents d’Universités vont « s’habiller » pour incarner ;
  • Les moins nuancés de la profession diront qu’un enseignant, un élève, un étudiant, un supérieur hiérarchique est un  « demeuré » ;
  •  Lorsque l’on est désemparé on dit que l’on « se sent nu« , le langage plus familier génère l’expression « Je me suis retrouvé à poil« . Dans le domaine de l’invective, « on taille un costume« , on « habille pour l’hiver« , son interlocuteur ;
  • Le mépris, la peur castratrice de l’autre fait dire sans nuance « qu’il n’a pas de couilles » ;
  • Dans l’évaluation d’une fonction on peut estimer « que le costume est trop grand pour lui ou pour elle » ;
  • Un enseignant passionné est « habité par son métier » ;
  • Une personne met « la dernière main à son ouvrage« , elle est à « deux doigts de réussir« ;
  • Dans une situation conflictuelle on est dans « un corps à corps« . On définit son espace professionnel, son aire d’activité.
Dans ce corpus d’expression le geste et le corps ne sont jamais absents. Ils auraient même tendance à rebattre les cartes de la spatialisation physique et sociale  puisqu’il convient d’inventer, de routiniser des gestuelles. nous avons à qualifier d’autres façons d’habiter notre espace socio-professionnel.
 Puisque nous avons à définir et à comprendre une nouvelle gestuelle dans le but de l’installer durablement dans les pratiques, nous ne pouvons que nous interroger sur les conséquences spatiales. C’est ici que je voudrais revenir sur un point que je développe régulièrement ici, le besoin de travailler en mode collaboratif. Il me parait indispensable que cette question de l’habiter soit travaillée, analysée, réfléchie et … mise en pratique par des équipes pluridisciplinaires. Là encore il conviendrait de travailler avec des enseignants, des étudiants, des philosophes, des designers, des sociologues, des spécialistes de sciences de l’éducation, des architectes, des psychiatres (cf mon introduction).
Construire, aménager un lieu de formation c’est nécessairement dépasser le bâtir et l’aménager. C’est penser avant tout l’habiter pour mieux l’articuler avec le processus de structuration spatiale (la construction). Habiter c’est penser les gestes, les déplacements, le rapport de l’Homme à la technologie, le rapport de l’Homme à l’Homme (ce qui signifie que l’on va au-delà du dépôt de machines dans un espace et de sa conséquence corporelle). Nous revenons ici au besoin de définir d’autres habitudes pour aller vers le « savoir dans les mains« . Comprendre nos gestuelles c’est peut être permettre un accès à la compréhension du bien être professionnel (habitus) mais aussi par ricochet saisir aussi le mal être (individuel et institutionnel).
Ces gestes générés dans nos espaces habités, sont-ils des éléments de la  construction d’un panoptisme modernisé [4], qui nous aliénerait ?Une aliénation subtile parce qu’elle serait une forme renouvelée de la servitude volontaire ? [5]. Évoquer à l’envi le besoin de collaborer et de coopérer ne traduit-il pas notre incapacité à aborder de façon franche et claire les méfaits du JE et occulter les avantages du NOUS ?
Les gestes que nous développons sont-ils au contraire une forme de libération qui nous affranchirait des modes industriels de formation construits dès le 19ème siècle ?
Peut – être sommes nous dans le domaine de l’innovation, celle qui est invisible, imperceptible mais socle de réels changements durables ?
 Ce texte est un simple cadre de questions destinées à étayer des analyses futures plus précises. Vous pouvez, bien sûr, réagir à ce billet, argumenter, débattre. La rubrique commentaire à cette fonction, cette utilité, c’est d’ailleurs un début de geste.
***
[1] Lucie GIRARDON, La  place de l’ « habiter » dans le corpus psychiatrique, contribution à une approche historique, clinique et  institutionnelle http://www.orspere.fr/IMG/pdf/Lucie_Girardon.pdf
[2] Michel FOUCAULT, Surveiller et punir
[3] Martin HEIDEGGER, Essais et conférences, Gallimard, 1958
[4] Jérémy BENTHAM, le panopticon,
[5] Nicolas JOUVENCEAU , « les fondements psychiques, linguistiques et institutionnels de la servitude volontaire. L’aliénation du désir dans le registre du politique, Thèse de philosophie, École des hautes études, 2011

Gestes – Mes diaporamas

17 Avr

Analyse N°1

 

Analyse N°2

Gestes du numérique pédagogique

15 Avr

Billet en rapport – Voir aussi le tag « geste« 

Apprendre et enseigner avec le numérique c’est (re)donner une place au corps et notamment à la main. En se posant cette question on interroge la place du formel et de l’informel car nous sommes dans une système où se côtoient plusieurs modes d’écriture. Le primaire est une période clé de notre formation car nous y apprenons l’acte et le geste d’écriture, nos instituteurs (professeurs des écoles) veillent à ce que ce dispositif si fondamental soit acquis par tous. Il s’agit là d’un enseignement qui est méthodologique, pédagogique et didactique. La pensée symbolique passe par l’écriture.

Peut-on en dire autant de l’acte d’écriture instrumentée ? Il me semble qu’à ce jour il est plus de l’ordre de l’acte d’apprentissage informel que d’une modalité d’enseignement spécifique et organisée. Les enfants apprennent essentiellement par immersion. Les outils numériques sont omniprésents dans leur milieu, ils apprennent à l’aide des jeux vidéos, lorsqu’ils acquièrent leur « doudou numérique » (smartphone) qui est devenu un rite de passage et un moyen de socialisation. Parce qu’à l’école on instrumente les enseignements.

Salle de cours de l'Ecole Pigier. Paris, vers 1935.

Salle de cours de l’Ecole Pigier. Paris, vers 1935.

Au final le geste numérique est acquis sans réel processus d’apprentissage formel. Rappelons qu’Isaac Pittman (4 janvier 1813 – 22 janvier 1897) avait développé un enseignement à distance pour la sténo-dactylo. On formalisait le geste technique par un apprentissage très formel. Ces apprentissages se sont  poursuivis pendant de nombreuses années.

Pas ou peu d’apprentissages formels pour un changement important dans nos modes de conception et de rapport au savoir. La main est centrale dans cette réflexion. J’invite les lecteurs à lire ou relire « l’éloge de la main » d’Henri Focillon (7 septembre 1881, 3 mars 1943).

Nous intégrons ainsi de nouvelles gestuelles dans nos pratiques. Il me paraît essentiel de les analyser car comme  tout élément du quotidien, la répétition, la création de routines, la proximité nous détournent de l’exercice d’interrogation sur leurs sens. Se pencher sur ces gestes est une démarche obligatoirement transdisciplinaire (sciences de l’éducation, philosophie, sociologie, histoire …). Il est nécessaire d’interroger Foucault, Goffman, Leroy Gourhan, Dejours, De Certeau, Levi Strauss et bien d’autres encore. La main est en quelque sorte l’analogon du numérique.

  • Le lien avec le clavier. La frappe dactylographique qui était une compétence spécialisée en d’autres temps est devenue une compétence partagée, commune. La main était actrice d’un processus de division du dactylotravail d’écriture au sens où la pensée marxiste l’entend.. Le cadre dictait, la secrétaire mécanisait la pensée (j’intègre ici aussi la division sexuelle du travail, autre dimension de la corporéité). Maintenant le geste est intégré dans un processus dilué et généralisé. Le geste n’est plus (disons est moins) divisé qu’avant. Le processus de conception / réalisation est souvent (pas systématiquement) opéré par la même personne. La gestuelle dactylographique est intégrée dans les processus créatifs. Prenons le cas d’un doctorant, il dissèque un sujet en mobilisant des outils conceptuels, il rédige à l’aide de son ordinateur, il imprime, puis il diffuse sur HAL.

main_clavier

  • Tenir un instrument. La main sollicitée en permanence. L’acte de tenue d’une machine à penser n’est pas simple car elle met à mal un mode ancien inscrit dans les habitudes. Rappelons à titre d’exemple que c’est en 1965 que le ministère de l’éducation nationale autorise billel’utilisation du stylo bille dans les écoles. Une révolution pour ceux qui ont commencé à apprendre l’écriture avec la plume sergent major (j’en fais partie). À titre d’illustration, mon instituteur cassait en deux les stylos des effrontés qui osaient remplacer la plume par le stylo bille. La norme, toujours la norme … Par analogie la machine n’est pas forcément acceptée dans tous les dispositifs d’apprentissage. Tenir un smartphone dans ses mains est un acte qui peut être analysé comme constitutif d’un accès au savoir ou comme un vecteur de la subversion, une transformation du processus classique rassurant. Pour cette raison il est fréquent de constater une posture de dissimulation, la main tenante (main tenant / maintenant) est positionnée sous la table. Entre subversion, écologie de l’attention et apprentissage le geste est révélateur du mode de relation avec la machine.

main-smartphoneLa dissimulation – Un geste conditionné par l’interdit. Entre ceux qui autorisent et ceux qui interdisent, beaucoup adoptent des stratégies de dissimulation. On cache cette activité sous la table, pour ne se faire « pincer » quand on est élève, pour préserver une semblant de politesse quand on est dans une réunion ou un colloque. Un petit tapotement discret pour accéder à l’information. Faut-il autoriser, interdire, une « détox » informationnelle, une bonne gestion de l’écologie attentionnelle. Autant de questions auxquelles il faudra tenter de répondre.

dessous

Un élément de la main est rendu central, c’est le doigt. Il permet d’activer une multitude de commandes. Le doigt effleure, caresse, balaye, tapote, clique. Il est souvent symboliquement considéré comme le centre de l’intelligence. Combien de parents et leur entourage s’extasient parce que leur bambin active une commande sur une tablette ou un smartphone « Vous avez vu comme il est intelligent ? » ou alors « Maintenant qu’est ce qu’ils sont intelligents ! » entend t-on dire. Appuyer, cliquer digitalement serait une preuve d’une pensée éclairée. À défaut d’être le centre d’une forme d’intelligence, le doigt est chargé d’affect.

Pourtant le doigt n’a pas attendu le numérique pour être le vecteur de sens. Les images parleront mieux que moi.

geste_multiples

Le doigt transmet du sens

metalleux

Le geste des « métalleux » popularisé par Ronnie James Dio

Le numérique pose donc la question de la place du doigt dans les instrumentations des pédagogies. Quelle est sa place dans le construction professionnelle des enseignants et dans la construction intellectuelle des apprenants ? Le mot en lui même une assonance troublante  » je doigt « 

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Le mode d’écriture traditionnelle est modifié avec l’instrumentation. Rédiger est possible avec son doigt On peut le faire sans le lever pour changer de caractères. Voila qui donne à penser les futurs modes de rapport à l’écriture. Comment écrira t-on dans le futur ? Je l’ai évoqué ci-dessus, il a fallu un décret en 1965 pour accepter la modification du support technique d’écriture. La technologie éducative est du ressort du politique, cela peut faire sourire rétrospectivement mais il me semble que nous sommes au même virage en ce moment.

Les sommes des technologies qui sont à notre disposition nous donnent à penser les modes d’écriture qui sont au bout de nos doigts.

ecriture smartphone

L’écriture intuitive sur smarphone. Ne pas lever la main.

rediger_smartphone_alternatif

La frappe classique. Lever le doigt à chaque caractère.

ipad

Écrire avec les pouces en fractionnant le clavier virtuel du i.pad

  • La main et les doigts commandent l’acte de conception.
main_souris

Le maintien de la souris et le clic (droit et gauche)

touch pad

Le touch pad

En conclusion de ce billet préparatoire à une réflexion plus nourrie, je voudrais éviter toute interprétation hâtive. Je ne limite pas mon analyse à la main et au doigt. Il y a forcément au bout des terminaisons nerveuses un rapport avec la pensée, l’esprit. Le tapotement, le clic ne se suffisent pas à eux mêmes, il y a forcément une éducation, une transmission à opérer auprès des apprenants. Ce sera l’objet d’autres réflexions.

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