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Les espaces virtuels – réflexions

11 Sep

Les espaces virtuels

1.     Introduction

L’enseignement, notamment dans les Universités est encore majoritairement orienté sur l’acquisition des savoirs académiques par adoption d’une posture descendante frontale, même si de nombreuses expériences tendent à infléchir la tendance. Les apprenants sont mis en situation d’acquisition plus ou moins passive. Matthew B. Crawford dans son livre intitulé « l’éloge du carburateur » dépeint ainsi ce modèle d’apprentissage statique avec ironie mais réalisme :

« Il n’y a pas tellement d’individus qui soient naturellement enclins à rester sagement assis en classe pendant seize ans de scolarité, avant de passer éventuellement plusieurs décennies sagement assis dans un bureau« .[1]

La transmission des savoirs du haut vers le bas, l’inaction et passivité sont les ferments de la reproduction d ‘un système que beaucoup dénoncent mais qui persiste dans le temps. Nous avons à imaginer quels sont (seront) les ressorts pédagogiques qui pourraient briser ces habitudes.

Rendre plus active la participation et l’engagement des étudiants est un objectif qui doit animer les concepteurs des cours. Il ne s’agit pas ici de faire du passé table rase, car l’acquisition des savoirs académiques est une nécessité dans la construction intellectuelle des étudiants / citoyens. Il est besoin d’intégrer dans la réflexion l’acquisition des compétences, notamment professionnelles. Ne perdons pas de vue que les études sont avant tout un moyen et non pas une fin. Dans un contexte social et économique instable il est plus que jamais nécessaire d’imaginer des modes pédagogiques qui sauront accorder harmonieusement l’académisme et les compétences. La condition de la fluidité du continuum entre vie académique et vie professionnelle est à ce prix.

Titulaire d’un diplôme et alors ?

Il s’agit ici d’un enjeu crucial pour l’enseignement et l’apprentissage car il s’agit de mêler la réflexion académique et le savoir faire professionnel. Les technologies numériques peuvent contribuer à créer un liant entre ces deux matières si l’on sait conserver le cap dont la direction est la pédagogie. Nous devons avoir suffisamment de recul réflexif et de raison pour ne pas mélanger nos désirs technicistes et les besoins de la formation.

Dans cette symbiose nécessaire entre la scénarisation pédagogique et l’apport des technologies favorisant l’augmentation de certains apprentissages, nous allons proposer de regarder avec attention la place des mondes virtuels. Ce sont des espaces signifiants et signifiés qui complètent et augmentent l’espace physique réel de formation.

Les environnements spatiaux réels des lieux de formation (lycée, Université) sont peu favorables, de façon générale, à l’acquisition des compétences, et ce pour deux raisons essentielles :

  • Il est difficile, très difficile, impossible, voire inutile de reconstituer un environnement spécifique dans les lieux de formation. Le stage à cette fonction de pont intellectuel entre le monde académique et le monde professionnel ;
  • Nous sommes encore largement convaincus qu’il existe une partition étanche entre le penser et le faire. Notre culture est fortement imprégnée par le primat du disciplinaire. C’est pour cette raison que ces deux modalités d’apprentissage sont encore strictement divisées, souvent même opposées.

Pour autant … mon propos n’est pas un plaidoyer pour le développement de formations répondant à des besoins spécifiques et immédiats du monde professionnel, loin s’en faut.

Nous concevons les formations en alternant des temps et lieux de formation académiques et des temps et lieux de pratiques professionnelles (L’incontournable stage). La période de transition entre l’académisme et le professionnel peut représenter un gap important et difficile à franchir pour les anciens étudiants et pas encore professionnels avertis.

Osons d’ailleurs une adresse aux représentants des écoles formant leurs futurs cadres. Après avoir strictement sélectionné vos étudiants sur une référence fortement académique devez vous ? :

1 – Construire cette formation en continuant à renforcer les savoirs académiques ?

2 – Commencer à travailler activement les compétences ?

Il est possible que poser la question soit déjà un début de réponse

2.     Les compétences parents pauvres de la formation.

Dans les dispositifs de formation initiale il est assez difficile d’intégrer le développement des compétences professionnelles, notamment dans les sciences humaines. Nous avons tendance à concevoir notre mode de pensée de façon univoque. Nous entendons régulièrement la phrase suivante :

« Il est très important que les élèves de l’enseignement technologique et professionnel aient une bonne formation généraliste » nous entendons rarement, pour ne pas dire jamais, l’inverse.

Les enseignements sont donc largement conçus pour asseoir l’acquisition des savoirs académiques. Les enseignants y sont mêmes très attachés au sens ou c’est la reproduction de leur mode personnel de formation (l’oralisation du livre). C’est à la fois une force et une faiblesse. Une force parce qu’un enseignement généraliste permet assurément aux apprenants d’évoluer et de s’adapter dans une société que nous savons changeantes l’hyperspécialisation précoce d’une formation pourrait être comparée à de « l’obsolescence intellectuelle programmée »). Une faiblesse car le passage de la vie académique à la vie professionnelle peut se révéler difficile par manque de compétences acquises en amont de l’exercice professionnel. N’oublions pas cette demande récurrente des services des ressources humaines « Quelle est votre expérience ? » ou dit autrement, si j’ose une forme d’excès « Nous allons vous embaucher car vous avez toutes les qualités requises : 24 ans d’age et 35 ans d’expérience »

À la ligne de partage des savoirs académiques et de la constitution des compétences existent les mondes virtuels. Ils peuvent constituer un liant permettant d’amalgamer harmonieusement le monde académique et le champ des compétences.

3.     La virtualité, un élément de la formation (pour qui ?)

Un élément de réponse (parmi d’autres) peut être identifié dans l’exploration du virtuel. Divers scénarios de formation élaborés, mis en place, s’appuient désormais sur un mélange subtil entre le réel et le virtuel.

Il faut cependant accepter que certains acteurs refusent encore cette transition. L’innovation entrant dans une sphère professionnelle stabilisée, construite lentement, élaborée sur des principes autres (disons 1.0) peut constituer une forme de remise en cause de ce qui a construit professionnellement un individu. L’injonction à l’innovation peut être de mon point de vue extrêmement destructrice quand elle n’est pas expliquée et surtout pas accompagnée. Le temps extrêmement rapide des inventions technologiques 2.0 doit apprendre à composer avec le temps long du changement social. Nous oscillons ainsi entre le réel et le virtuel pour construire des séquences de formation. Notre espace de conception, intellectuelle peut s’exercer dans le réel ET dans le virtuel, le pont entre ces deux espaces étant la capacité à créer de la confiance, « le care pédagogique ». Il ne s’agit plus ici de se limiter au champ d’action des seuls enseignants mais bien d’impliquer toute la chaine administrative, sans exception.

 Dans cet espace pédagogique augmenté, nous devons, à la façon des pionniers du far west au 19ème siècle, explorer ces nouveaux espaces du savoir. Certains sont fertiles d’autres totalement stériles. Les mondes virtuels sont une des dimensions de ce « far web », lieu de conquête et lieu de non droit (ou de droit en devenir)

A.            Définition du virtuel

Il convient de définir, avant toute chose, ce qu’est le virtuel parce qu’il est devenu un mot valise prétexte utilisé dès que le numérique est convoqué.

B. Des fonctionnalités plus qu’un outil

Le travers du discours commun sur le numérique est de mettre en exergue le nouvel outil, la nouvelle application qui a remplacé la solution qui avait elle même promis les jours meilleurs de la pédagogie. Sans méconnaître l’apport des solutions technologiques qui inondent le marché, je pense que c’est avant tout la pédagogie qui doit prévaloir. Au risque de proférer une banalité la mission des enseignants et des formateurs est de favoriser les apprentissages. Nous vivons assez largement dans la vision techno centrée de l’âge du numérique qui nous persuade que nous venons de tout inventer en instrumentant numériquement nos processus. Cette instrumentation des enseignements et des apprentissages est pourtant une histoire ancienne, il suffit pour cela de se référer, notamment, aux expériences du collège expérimental de Marly le Roi[2], aux travaux de l’ENS Saint Cloud[3] dans les années 60 et 70 ou encore la radio télévision scolaire qui fait le point sur l’état des technologies en 1967[4]. Le lien enseignement / machine est un ancien rapport qui engage la foi dans la puissance des technologies. Ce débat est cependant renouvelé avec l’émergence du numérique et de la puissance de ses propositions. Nous sommes à l’aube de la troisième révolution industrielle, à un tournant de changement de la société. Le débat sur l’innovation est un pari sur un champ du possible et prendre le risque d’être démenti par les logiques de l’usage par les machines à communiquer[5]

1.     Qu’est ce que l’innovation en formation ?

L’innovation en formation est une question que j’ai partiellement abordée dans la première partie. C’est une question ancienne mais elle est renouvelée dans ses questionnements avec le numérique. Elle est un champ d’analyse qui se situe entre l’humain et le technologique, fruit d’un équilibre subtil ou l’Individu ne peut renoncer à son rôle central. La vraie innovation en pédagogie est sociale ou n’est pas.

Les technologies numériques, masquent une forme d’inquiétude dans le monde des enseignants et des formateurs. En quelques années ils ont du modifier leur façon d’être professionnelle. Ce qui était vérité, à tout le moins, ce qui faisait l’objet d’un consensus, a été très rapidement remis en cause, sans réelle transition.

L’innovation doit donc commencer par un acte permanent de pédagogie auprès des enseignants et des formateurs, le mot confiance devant supplanter le terme injonction. Innover c’est construire le « care pédagogique ». il faut accepter que les membres de la communauté éducative dialoguent, débattent, créés des règles communes, qu’il y ait, comme disent les psychanalystes, une activité déontique. Stefana Broadbent rappelle dans son ouvrage « l’intimité au travail[6] » que dans les années 60, dans les entreprises seul le cadre, digne de confiance, pouvait avoir le téléphone dans son bureau. À qui viendrait l’idée aujourd’hui de confisquer le téléphone portable aux 24 millions de propriétaires[7] ? L’usage est totalement normalisé car nous sommes passés du stade de l’innovation à celui de la généralisation, puis à celui de la confiance.

Nous regardons le doigt qui nous montre la technologie quand il faudrait se concentrer sur les habitus sociaux.

Les espaces virtuels 3D existent comme un champ des possibles. Ils sont des grands classiques de la littérature de science fiction[8] Techniquement ils font leurs preuves notamment dans l’industrie, il reste maintenant à franchir le cap dans les modules de formation.

2.     La réalité virtuelle

Le concept de virtualité nous impose de faire un détour par les concepts et de donner une définition afin de mieux cerner le propos, cela nous engage à pratiquer la stratégie du détour intellectuel.

A.    La virtualité.

Ce mot s’est inscrit dans le langage commun et s’est quelque peu dilué dans la mesure ou il est utilisé pour qualifier ce qui est numérique. Or la virtualité est un concept cadré et qui prend sa source dans la pensée des philosophes grecs. Marcello Vitali-Rosati[9] nous donne des clés pour explorer ce concept :

« Le virtuel est ce qui a un principe de mouvement conduisant à la production de quelque chose de nouveau : c’est ce qui ressort de la définition aristotélicienne de dunaton et qui reste présent dans l’emploi scolastique du terme virtualis. Cet aspect est d’ailleurs présent dans l’idée de virtuel par rapport aux nouvelles technologies car le virtuel est toujours pensé comme une force qui pousse vers la production d’un actuel différent du virtuel duquel il provient. »

Il existe une littérature abondante sur le concept de virtualité ; que je vous invite à lire si vous souhaitez approfondir cette notion.[10]

Être dans le virtuel c’est donc se mettre en mouvement, c’est créer quelque chose de nouveau. Enseigner et apprendre (est-il possible de différencier l’un de l’autre ?) c’est virtuellement créer de la nouveauté, se mettre en mouvement pour créer du sens.

Il nous revient ainsi de jalonner ce qu’est cet espace de formation où le virtuel le dispute au réel.

Notre analyse sera plus restreinte en terme d’artefact de formation puisque nous allons évoquer les mondes virtuels et leurs fonctionnalités. Ce concept est balisé et c ‘est dans ce cadre que nous tenterons de définir des usages pédagogiques qui permettent de confronter l’acquisition des savoirs académiques et des compétences en une même instance.

Notre propos ne sera pas de tenter de prouver qu’il y aurait un outil aux fonctionnalités parfaites. Il s’agira de montrer que dans un repère pédagogique déterminé il est possible de faire progresser les apprentissages.

B.    La définition du monde virtuel

Il importe, pour commencer, avant d’essayer de tenter de donner une définition de visualiser une expérience pédagogique menée en monde virtuel. Le QR code ci-contre vous aidera à donner un cadre visuel à une structure complexe. Ce travail de visualisation doit aider à mieux comprendre les analyses théoriques engagées plus loin.

La simulation de procédure pénale – Expérience de la FDV (faculté de droit virtuelle) de l’Université Jean Moulin Lyon 3

« Le monde virtuel de simulation est un monde en trois dimensions (3D) créé à l’aide d’un logiciel et d’une programmation, spécifiques. Le monde est en général une représentation de lieux réels mais il peut être aussi une construction purement imaginaire élaborée dans le cadre d’une démarche plastique. Il permet à un groupe de personnes éclatées géographiquement et placées en situation immersive d’interagir. Les acteurs du dispositif peuvent, à l’aide d’avatars, d’objets ou d’une vue subjective, parler, écrire, gérer des attitudes corporelles, se déplacer, y compris en s’affranchissant les lois physiques du monde réel. Le groupe constitué partage un intérêt commun, défini dans un projet élaboré de façon formelle. Les apprenants seront mis en situation d’acquisition des savoirs et de compétences en reproduisant des situations du réel. Les situations sont reproductibles à l’infini, elles permettent d’analyser des situations simples (des routines) ou extra – ordinaires. Le monde virtuel de simulation combine des constructions scénarisées au service d’enjeux d’enseignement[11] et d’apprentissage[12]. » Jean-Paul Moiraud 2012

3.     Le cas de l’utilisation des mondes virtuel en procédure pénale

Dans cette configuration pédagogique, le monde virtuel est utilisé dans le cadre du diplôme universitaire (DU) de l’école de droit de Lyon (EDL). Le scénario de ce cours de procédure pénale a prévu d’intégrer les fonctionnalités d’un monde virtuel. Il ne faut pas ici, comme ailleurs en innovation, céder à l’effet magique de l’outil. Cette technologie procède d’une genèse instrumentale car elle est intégrée dans un ensemble plus large scénarisé. Les enjeux tiennent à la capacité de l’équipe pédagogique à former les étudiants aux savoirs académiques et aux compétences à acquérir dans un métier. Il est indispensable au préalable de scénariser sa pratique l’intégration du monde virtuel en étant une dimension.

A.     Un monde virtuel intégré dans un dispositif de formation

Les enjeux et les acquis de la formation ne peuvent se résumer au seul monde virtuel mais bien à la capacité de le rendre dynamique dans un dispositif large. Il serait contreproductif d’emmener ex abrupto les étudiants dans un monde virtuel. Coupé de toute logique pédagogique, le monde virtuel se réduirait à une aimable démonstration technologique. La puissance technologique dissociée d’un sens intellectuel n’a aucune logique. Il y aurait, si l’on restait sur cette dichotomie, ici une vision « mal technicienne »[13] de la construction pédagogique. Ce n’est pas la machine et son logiciel qui pervertirait la l’Homme et donc son dispositif de formation mais bien l’Homme qui pervertirait la machine.

La première démarche des concepteurs doit ainsi consister à identifier les intentions pédagogiques qui seront activées dans le processus de formation. La démarche intellectuelle consiste à aligner un ensemble d’images « a presenti » qui constitueront à terme un schéma dynamique d’apprentissage. C’est un analogon, une série de représentation de ce qui sera. L’invention doit être la résolution d’un problème, s’il y a problème isolons le, c’est préférable à la création.

B.  Un besoin de scénarisation

Cette identification passe par le processus de scénarisation. Nous pouvons la résumer en cinq points et cinq questions :

  • Quelle est l’intention pédagogique des concepteurs ?
  • Quel est le contexte pédagogique dans lequel seront intégrées les fonctionnalités identifiées ?
  • Quel est le public concerné ?
  • Quelles seront les ressources produites ?
  • Quels seront les outils utilisés ?

Cette étape est fondamentale car s’il est vrai que l’on peut définir des invariants de formation en monde virtuel, il convient de penser le dispositif dans un contexte précis. Il est difficile de construire une structure unique allant du collège à l’Université. Le scénario est par lui même une forme de virtualité car il engage ses concepteurs à prendre des paris sur l’avenir. Rien ne garanti que les principes définis dans un premier temps soient ceux qui prévaudront dans le réel de la pratique pédagogique. L’usage itératif est donc un gage de réussite.

C.             Acquérir des compétences grâce au monde 3D

Un savoir n’est jamais un objet neutre car il est développé dans un contexte social spécifique. Nous exerçons nos savoirs en relation avec l’autre, là ou nous pensions que le numérique ferait de nous des esprits, nous percevons qu’il convoque régulièrement notre rapport au corps et notre rapport à l’espace. C’est dans cet espace que se construit la professionnalité.

Les mondes virtuels permettent aux enseignants de construire des enseignements spatialisés dans lesquels les acteurs des dispositifs pourront apprendre de façon protéiformes.

  • Le savoir confronté à la spatialisation

Le savoir et les connaissances ne sont pas des concepts neutres, ils sont intégrés dans le fonctionnement de la société. Il est de ce fait nécessaire de les injecter in vivo. Or, le contexte de la société de l’immatériel tend à nous faire privilégier l’esprit au détriment du corps. C’est probablement une erreur historique. Notre savoir est spatialisé, les mondes virtuels, paradoxalement, peuvent nous aider à apprendre cette spatialisation.

  • Le rapport homme / espace

Outre la possibilité de vérifier les savoirs académiques les acteurs des dispositifs peuvent s’inscrire dans un espace social reconstitué. Les apprenants (avatarisés) sont immergés dans un espace 3D dans lequel ils pourront se mouvoir. Dans de nombreuses situation du réel, le placement du corps dans l’espace à une grande importance car il est signifiant. Dans le cas des simulations de droit pénal, les étudiants doivent apprendre à se situer dans l’espace du tribunal. Chaque placement est signifiant. On pourrait étendre cette réflexion à une grande quantité de situation d’apprentissage.

Ces capacités à percevoir son espace professionnel sont difficilement réalisables dans le cadre d’apprentissage classique si ce n’est en procédant par des dispositifs de contournement (image, vidéos, jeux de rôles)

  • Le rapport Homme / Homme

L’accès au monde virtuel commence par la création de son identité virtuelle. Une immersion passe par le truchement de la conception de son double numérique avatar[14]

L’interaction sociale peut être intégrée dans les scénarios des pédagogies immersives car les avatars disposent d’artefacts sociaux. La voix bien sûr mais aussi la possibilité de gérer des gestuelles (se saluer, lever la main, acquiescer, dénéguer, tendre la main, marcher,). Le corps est donc réintroduit dans les dispositifs de formation.

Le vêtement est une dimension importante dans une interaction sociale. Dans le cas de la simulation d’un procès, les acteurs portent des habits professionnels signifiants. Les magistrats, les avocats portent dans leur exercice professionnel des vêtements signifiants.

Le rapport Homme / Homme outre la simulation engagée par les étudiants, c’est aussi le rapport tutoral entre l’enseignant et les apprenants. Dans un monde comme second Life ou opensims il est possible d’activer une fonction qui n’existe pas chez les humains. Je pense ici à la vue augmentée qui permet de suivre une action sans avoir à bouger et / ou en étant loin d’une scène dynamique.

Au-delà des possibilités instrumentales offertes par ces mondes, le rapport Homme / Homme est élargi car le lieu d’interaction s’opère dans la virtualité. Le monde réel ne sert que de point d’accès technologique en mettant à disposition les écrans ou toute autre dispositif d’accès.

  • Le rapport Homme / objet

L’interaction, si l’on considère que son spectre doit être large, doit aussi s’appliquer aux objets. Il est ainsi possible d’interagir entre acteurs en mobilisant son rapport à l’objet. On peut s’asseoir, monter dans un hélicoptère, conduire une voiture, se déplacer dans un espace précis, manipuler des outils divers.

Je voudrais conclure ce point en insistant sur le besoin de déborder ce rapport avec l’environnement instrumental en le structurant au sein d’un scénario pédagogique très structuré.

D. S’affranchir du syndrome du geek, « ben … c’est simple ! »

J’aimerais jalonner le champ de mon propos en précisant que les mondes virtuels sont encore largement inscrits dans le champ des innovations. Le marqueur de la réussite de ce champ d’application serait de constater sa diffusion, sa banalisation, qu’il devienne une routine.

Si la réalité virtuelle est une terre riche de promesses, elle doit être accessible à tous et pour tous au sein de modules de formations bien identifiés. Il serait malhonnête intellectuellement de prétendre que toutes les formes d’enseignement sont éligibles aux mondes virtuels.

Il convient donc ici de s’affranchir du « syndrome du geek » c’est-à-dire ne pas se figer dans l’idée que ses propres enthousiasmes technophiles sont forcément ceux des autres. La construction de modules pédagogiques en monde virtuel est complexe (comme toutes constructions), affirmer la simplicité comme principe affiché est réduire son analyse aux compétences technologiques basses (compétences manipulatoires).

Alors oui les mondes virtuels sont riches de promesses mais de l’esquisse il faut savoir passer au gabarit. Il est nécessaire de faire primer le pédagogique sur le technologique.

4.     Quel monde virtuel ?

Posons en introduction un principe qui me paraît central : « Ma réflexion à pour objectif d’imaginer comment donner de la plus-value à l’enseignement, pas à promouvoir une technologie parmi d’autres »

Si la conception de l’apprendre et de l’enseigner est centrale il faut la mettre en écho avec les enjeux techniques. Il faut procéder à des arbitrages et choisir une technologie qui soit la plus adaptée en terme d’intentionnalités pédagogiques. Il importe de se poser dès le début du processus la question suivante : « Quels sont mes objectifs pédagogiques ? ». À défaut de réponse il est vain de continuer à s’engager sur ce chemin pédago / technologique.

L’accès au monde virtuel peut s’effectuer à l’aide de plusieurs technologies. La plus emblématique est certainement second life mais il y a aussi la solutions libre comme opensims. Ces deux environnements permettent de développer des scénarios très complexes.

Il y a, de mon point de vue, deux postures dans ce registre :

  • Celui du passionné qui développe des scénarios dédiés. Les exemples sont nombreux, les expériences très intéressantes mais elles reposent sur un seul individu et c’est un point faible.
  • Celui de l’équipe constituée et pérenne qui permet de s’inscrire dans le temps et peut être de s’engager dans des dispositifs plus massifiés. La communauté opensims de ce point de vue permet d’engager des projets en s’appuyant sur le principe du collaboratif.

La complexité est inscrite dans la conception mais elle l’est aussi dans la mise en œuvre. Ces mondes virtuels nécessitent de charger un navigateur spécifique, de créer son avatar, d’apprendre la façon de se développer, de voler, d’interagir, de saisir les objets, de gérer sa vue normale et augmentée. Tout cela s’apprend bien évidemment. Il ne faut pas perdre de vue que l’objectif premier est l’apprentissage.

La question à trancher est de déterminer quelle est la nature du ratio entre les temps d’apprentissage des modalités instrumentales de l’environnement et les temps de formation active. Nous sommes ici dans la réflexion qui consiste à pouvoir transformer l’exercice d’innovation en outil de massification, le moment où le principe ne fait plus l’objet d’analyse, lorsqu’il a fusionné dans son milieu.

On voit poindre des solutions qui pourraient simplifier ces processus. Je pense ici à l’émergence des casques virtuels. Ils sont peut être les nouveaux horizons de la pédagogie immersive au sens où ils libèreront de l’emprise avec la machine (le rapport main / clavier / conduite de l’avatar).

Cette virtualité (réelle) nous amènera, me semble t-il, à penser différemment la place du corps dans les dispositifs de formation. Le casque peut aider à libérer le corps du rapport contraignant bureau / terminal de réception / fauteuil. Il faudra (il faut déjà) imaginer d’autres postures de formation, être debout ou assis dans un fauteuil ? Apprendre d’autres gestuelles notamment aptonomique ? Gérer les questions d’oreille interne pour les plus sensibles à la nausée ?

Les quelques questions que je viens de soulever vont nous engager à imaginer d’autres formes des lieux de formation (on peut limiter ce concept à la seule salle de cours), d’autres gestuelles parce que le rapport instrumental est modifié pendant le module d’apprentissage.

Dans ce cadre les réflexions débordent largement la seule entrée technologique ne suffit pas, car c’est la pédagogie qui est en jeu.

5.     Monde virtuel et serious game, une identité ou une différence ?

Vu de l’extérieur le monde virtuel semble identique au « serious game », pourtant … Même s’il s’en rapproche à bien des égards il s’en différencie sur certains points.

La simulation en monde virtuel s’écarte du « serious game » au sens ou c’est essentiellement l’intelligence humaine qui domine et non uniquement l’intelligence logicielle. Dans un dispositif d’apprentissage instrumenté par les mondes virtuels c’est le scénario élaboré par les enseignants / formateurs qui prévaut. La capacité de scénarisation est donc dominante.

Une autre différence fondamentale, offerte par les mondes virtuels, est la capacité des enseignants à s’immerger dans le scénario avec les apprenants. Nous sommes ici dans un processus où les enseignants ne sont pas les individus qui arpentent derrière le dos des apprenants pour vérifier le bon déroulement des processus d’apprentissage qui s’opère sur le moniteur, mais bien ceux qui participent in vivo à la formation. C’est peut être ici que le concept d’immersion justifie le mieux son terme, l’espace virtuel favorise l’émergence d’un réel espace de collaboration immersive. Nous pouvons oser l’expression de « virtualité réelle ».

Puisque le virtuel puise son existence dans le réel, qu’il est le vecteur de l’action, alors il est loisible d’insérer dans les scénarios une part d’aléatoire. La dimension scénarisée passant essentiellement par l’humain et moins par l’algorithme, il est possible de ne pas tout dévoiler aux étudiants dès le début de la simulation. C’est une façon d’accompagner les apprenants tout en se réservant le droit de tester leurs réactions à une situation donnée [insérer vidéo]

Conclusion

Les mondes virtuels, imaginé par les auteurs de science fiction, développés et popularisés par Second life sont entrés dans les champs expérimentaux. Nos sommes à l’heure actuelle à la croisée des chemins. Le champ des possibles offerts par le développement des technologies nous donne à penser que nous pouvons peut être développer des pédagogies jusqu’alors impossibles à envisager.

Le chemin est encore long mais si l’on sait travailler de concert dans des champs disciplinaires que l’on sait croiser, il est possible de mettre en place des scénarios ambitieux.

L’extension des espaces a toujours été une donnée de l’histoire des peuples, pas toujours heureuse il faut bien le reconnaître. Mis au service de l’éducation l’osmose entre l’espace réel et l’espace virtuel peut aboutir vers des objectifs louables.

***

[1] Matthew B.Crawford, « l’éloge du carburateur, essai sur le sens et la valeur du travail », La découverte, 2009

[2] Marly le Roi – https://www.canalu.tv/video/canal_tematice/formation_des_enseignants.3748

Geneviève Jacquinot – https://www.canal-u.tv/video/canal_tematice/entretien_avec_genevieve_jacquinot.3591

[3] Le laboratoire des langues, ENS Saint Cloud, 1964, – http://www.canal-u.tv/video/canal_tematice/le_laboratoire_de_langues.3753

[4] Le point sur les technologies – https://moiraudjp.wordpress.com/2014/03/01/histoire-des-technologies/

[5] Jacques Perriault, La logique de l’usage. Essai sur les machines à communiquer

Paris, Éd. L’Harmattan, 2008

[6] Stefana Broadbent, L’intimité au travail, FYP éditions, 2011

[7] Le journal du net – http://www.journaldunet.com/ebusiness/internet-mobile/equipement-et-usages-des-smartphones-0613.shtml

[8] Neal Stephenson, « Le samouraï virtuel », Ailleurs et demain, Robert Laffont, 1982

William Gibson, Neuromancien, J’ai lu, 1984

[9] Marcello Vitali-Rosati, « La virtualité d’Internet » sur le site Sens Public – Article du 16 avril 2009

[10] Marcello Vitali-Rosati, « circuler dans le virtuel »

Stéphane Vial, l’être et l’écran, PUF, 2012

Alain Milon, « Le corps et le virtuel »

[11] Check list enseignant – https://moiraudjp.wordpress.com/2011/07/13/check-list-professeur-pour-enseigner-dans-un-monde-virtuel/

[12] Check list apprenant – https://moiraudjp.wordpress.com/2011/07/12/check-list-etudiant-pour-apprendre-dans-un-monde-virtuel/

[13] Gilbert Simondon, « du mode d’existence des objets techniques », Aubier, 1957

[14] Avatar –. « Siddhārtha Gautama qui est considéré comme un Avatar de Vishnou. Dans les Puranas, il est le vingt-quatrième des vingt-cinq avatars, préfigurant une prochaine incarnation finale » Wikipédia

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Travailler à domicile l’émergence d’un « espace gris » ?

19 Fév

Je vais tenter de continuer ma réflexion sur le travail à domicile chez les travailleurs du savoir. Plusieurs éléments  lus dans ma veille ces derniers temps m’incitent á continuer cette réflexion :

J’ai commencé par jalonner ma réflexion en construisant une démarche graphique (voir les liens au bas de ce billet).

J’ai le sentiment que les prochaines modifications des structures de formation passeront par la réflexion et le développement du travail à domicile ou dans des tiers lieux non institutionnels. Nous sommes ici dans un champ où la décision politique est une donnée majeure du problème. La réflexion sur    une redéfinition du management sera aussi centrale. Il faudra que les responsables des services acceptent de modifier leurs habitudes et cela ne pourra passer que par le prisme de la formation. L’enjeu est de passer d’une façon de penser orientée vers la verticalité ( « top down« ) à une démarche qui repose plus sur la confiance (« care pédagogique/ managérial« ). C’est, de mon point de vue, une tâche longue et rude car elle contraint à une forme de transformation, à un renoncement à des formes de pouvoir qui structurent des identités professionnelles. Il faut gérer tout cela en douceur et par l’explication, la formation.

Je ne parle pas ici du passage radical d’un système à l’autre mais bien d’un mélange subtil des deux, où l’expression « glissement en douceur » est peut- être la plus appropriée.  Il s’agit bien de subtilité dans ces constructions car les modifications sont avant tout humaines, bien que suscitée par les évolutions technologiques. Imposer, enjoindre sont des réflexes de l’ère industrielle (elles sont cependant des tentations).

Je ne veux pas ici développer une vision personnelle orientée (il se trouve que  j’aime travailler à domicile) mais je vais essayer de structurer quelques propositions en argumentant.

Le premier point de ma réflexion s’appuiera sur le changement des structures de notre société, Nous sommes passés assez rapidement de la période capitaliste industrielle à la troisième révolution industrielle pour reprendre la formule du livre de Jéremy Rifkin.

Les possibilités d’apprentissage et d’enseignement se sont trouvées profondément transformées avec l’ouverture du champ des possibles de la digitalisation. L’espace de formation doit donc être imaginé dans les dimensions du réel et du virtuel. L’un ne peut pas être imaginé sans l’autre, c’est désormais impossible.

Le domicile des travailleurs du savoir fait donc partie de cette somme réflexive, elle ne peut être ignorée car elle fait partie d’un tout. Dans d’autres écrits j’avais évoqué le temps gris (les propos sont toujours d’actualité) je pense qu’il faut lui ajouter l’existence d’un espace gris.

Un décret – Le travail à domicile entre dans les dispositifs réglementaires, ce qui est une façon de reconnaître que l’espace de travail n’est plus cantonné à un espace immobilier institutionnel. Le télétravail est une dimension de la professionnalité, elle est même d’application immédiate.

 » Un arrêté ministériel pour la fonction publique de l’Etat, une délibération de l’organe délibérant pour la fonction publique territoriale, une décision de l’autorité investie du pouvoir de nomination pour la fonction publique hospitalière, pris après avis du comité technique ou du comité consultatif national compétent, fixe :
« 1° Les activités éligibles au télétravail ;
2° La liste et la localisation des locaux professionnels éventuellement mis à disposition par l’administration pour l’exercice des fonctions en télétravail, le nombre de postes de travail qui y sont disponibles et leurs équipements ;
3° Les règles à respecter en matière de sécurité des systèmes d’information et de protection des données ;
4° Les règles à respecter en matière de temps de travail, de sécurité et de protection de la santé ;
5° Les modalités d’accès des institutions compétentes sur le lieu d’exercice du télétravail afin de s’assurer de la bonne application des règles applicables en matière d’hygiène et de sécurité ;
6° Les modalités de contrôle et de comptabilisation du temps de travail ;
7° Les modalités de prise en charge, par l’employeur, des coûts découlant directement de l’exercice du télétravail, notamment ceux des matériels, logiciels, abonnements, communications et outils ainsi que de la maintenance de ceux-ci ;
8° Les modalités de formation aux équipements et outils nécessaires à l’exercice du télétravail ;
9° La durée de l’autorisation mentionnée à l’article 5 si elle est inférieure à un an. » (extrait)

L’étude de Lyon 3 sur les usages des étudiants est très intéressante. Une réponse à une question posée m’a interpellé « ou travaillez vous ? » Majoritairement les étudiants ont répondu chez moi. On ne peut plus ignorer ces usages bien installés. L’exercice est délicat puisqu’il consiste à penser institutionnellement un espace qui ne l’est pas.

La difficulté de l’exercice est d’intégrer dans un schéma scénarisé de formation un espace qui n’est pas réglementé. Nous sommes encore très largement soumis à un modèle très hiérarchisé qui peine à oser et penser le systémique. Ce qui est formalisé et réglementé existe, le reste est cet espace  gris décrit précédemment.

C’est cet espace gris qui m’intéresse, là où se construisent aussi des savoirs. L’évolution des modes d’apprentissage, poussée par les technologies, nous contraindra à intégrer cette dimension du réflexif.  Cela ne signifie pas qu’il faut renoncer à la réflexion / recherche sur les espaces institutionnels, bien au contraire. L’un et l’autre sont complémentaires.

Je ne peux m’empêcher de me poser la question suivante, sachant qu’elle est provocatrice. Et si les questions actuelles sur l’aménagement des espaces institutionnels, étaient déjà dépassées ? Seraient-elles une fuite en avant pour fixer les étudiants dans des espaces qu’ils ont déjà désertés ?

Mon propos je l’ai dit est provocateur mais je souhaiterais que l’on insère  désormais l’espace privé comme un réelle dimension de la réflexion sur l’espace de formation.

Cet espace personnel, pour ne pas dire le domicile est un champ complexe car il mêle intimement, les dimensions privée, sociale et professionnelle. Ce mélange des différentes sphères peut s’avérer instable et peut être toxique dans certains cas. Il est intéressant de tourner son regard vers les États -Unis. Richard Sennett que j’ai souvent cité ici analyse le travail à domicile dans son livre « Le travail sans qualité« .

Pour le moment je vais me contenter de citer un passage éclairant :

« Si le flextime fait figure de récompense, il a pour effet de mettre l’employé sous la dépendance étroite de l’institution /…/ Cette récompense suscite une vive inquiétude parmi les patrons qui redoutent de perdre le contrôle des absents et soupçonnent ceux qui restent à la maison d’être tentés d’abuser de leur liberté. En conséquence une multitude de contrôles ont été mis en place pour règlementer le travail effectif de ceux qui sont absents du bureau. » R.Sennett le travail sans qualité« 

La réflexion sur les espaces de formation dépasse largement les questions mobilières et immobilières. Nous sommes dans un changement de paradigme du rapport social. il conviendra de creuser cette question.

Comme toujours ce billet est ouvert à la contradiction  parce qu’il est l’amorce d’une réflexion donc forcément imparfaite encore embryonnaire. La rubrique commentaire est ouverte pour le dialogue.

***

Mes réflexions graphiques sur l’espace de travail

Transformer le geste, changer de posture par déconstruction

13 Fév

Je l’ai souvent écrit ici, j’aime pratiquer la réflexion buissonnière, celle qui consiste à emprunter les petits chemins de traverse de la pensée. Je m’affranchis ainsi de l’obligation d’arpenter les grands boulevards où je me sens  contraint et bridé. Je crois avoir appelé, dans d’autres écrits,  cette liberté intellectuelle  le bricolage, ou bien la ruse lorsque  j’étais encore naïvement persuadé que j’avais une once de liberté dans l’expression de la réflexion.

Être bridé, a aussi une signification corporelle, à savoir ne pas pouvoir réaliser les gestes que l’on souhaite, être corseté, avoir les ailes coupées.

En sillonnant les sentiers buissonniers de l’A.cadémisme (a privatif) je me suis retrouvé à contempler une photo de Matisse en train de peindre. Je la connaissais mais elle ne m’avait jamais ainsi parlé. Le charme des petits chemins fait que l’on est empêché par rien, on peut laisser son esprit aller là où il a envie.

Matisse-peignant-avec-recul-a-81-ans

Que me dit cette image de Matisse en train de peindre ? Elle est pour moi une très belle métaphore sur le geste dont j’ai déjà parlé dans ces colonnes. J’imagine (mais je ne suis pas un spécialiste de l’art) que le maître avant de maîtriser sa création avec cette perche à déconstruit une certaine façon du penser/faire. Le mode le plus habituel est de concevoir avec une batterie de pinceaux. La dimension modeste des objets contraint le corps à se placer à proximité de la toile, à obliger la main à un geste précis limité à la longueur du bras. La pauvreté de mes mots peine à décrire cette gestuelle savante mais elle donne je l’espère un résumé éclairant.

Faire le choix de peindre avec une perche est un acte révolutionnaire, de mon point de vue car il faut s’affranchir des routines acquises qui aident à libérer toutes les capacités de l’esprit créatif. On peut imaginer (j’aime imaginer, j’accepte donc de me tromper) que le grand maître en adoptant ce nouveau dialogue instrumental a osé un nouveau rapport de création en malmenant son corps et ses acquis.

N’est ce pas une belle métaphore pour nous autres pédagogues ? Et si nous acceptions de découvrir, d’adopter de nouvelles gestuelles éducatives, un nouveau rapport au corps apprenant, au corps pensant ?

À la façon du maître cela passe par une déconstruction (peut être douloureuse ?) et par une construction nouvelle mais féconde (?).

En tout cas l’introduction du numérique dans nos usages pédagogiques, ne peut être conjuguée avec l’ancienne grammaire du corps. Quels sont ces nouveaux gestes, quelle est la nouvelle grammaire qui se dessine dans notre rapport au numérique ? Nous avons ici un champ d’observation immense qui s’offre à nous … Peut être faut-il alors, à ce stade revenir sur les grands axes de l’académisme (sans privatif cette fois) si l’on veut avancer.

Organiser une classe virtuelle – Scénariser

28 Jan

L’article mis en image

Les organisateurs de cours en ligne bénéficient maintenant de la possibilité d’utiliser des classes virtuelles. Les avantages pédagogiques sont nombreux pour déployer ses cours :

  • Travailler à distance en mode synchrone ;
  • Partager des ressources pédagogiques à distance (diaporama, texte, image, son, vidéo, lien web) ;
  • Interagir sur les documents pour l’ensemble des participants ;
  • Dialoguer grâce à des canaux multiples (voix, chat) ;
  • Organiser le rythme des interventions grâce à la possibilité de lever la main, d’acquiescer, d’exprimer son désaccord sur un point etc ;
  • Enregistrer la séquence.

Je viens de décrire un ensemble de qualités mais en le formulant abruptement en effleurant les touches de mon clavier. Il me semble pourtant qu’il faut préciser ce qu’est réellement l’organisation d’une classe virtuelle, pour ne pas la résumer à un simple acte technologique de paramétrage. Ce premier point est effectivement nécessaire puisqu’il faut organiser par acte de gestion technique, la réunion (date et heure de la réunion, mode d’enregistrement, inscription des participants, envoi du message d’invitation, prévision d’un message de rappel …)

L’image ci-dessous nous donne un aperçu des aspects purement techniques; Il sont nécessaires mais ils ne sont qu’une étape.

classilio-parametrage

S’il fallait se contenter de l’aspect technique alors les enseignants pourraient se limiter à envoyer un mail indiquant la discipline, l’heure, la date et les étudiants concernés. On paramètre et l’affaire est entendue. Le cours réduit à un mode d’emploi technique de Moodle et Classilio.

Il faut le rappeler la technologie numérique en e-learning est au service de LA PEDAGOGIE. Une classe virtuelle doit permettre à un groupe d’étudiants d’apprendre, mais elle reste avant tout  une machine.

Continuons donc le propos avant ma digression. Après avoir paramétré le logiciel (il est indispensable que l’enseignant et les étudiants soient au même endroit en même temps et qu’ils s’accordent sur un sujet commun de travail).

L’enseignant doit préparer soigneusement sa classe virtuelle en faisant émerger la logique de son discours, son plan, la clarté de la méthode qui lui servira de fil rouge. Il faut donc, utilisons un terme central en e-learning, scénariser sa classe virtuelle.

Il faut commencer par un peu de technique, les étudiants savent-ils ce qu’est une classe virtuelle ? Par expérience je sais que ce n’est pas encore le cas. Il faut donc passer par un temps d’acculturation technologique et social. Il est bon d’expliquer quelques principes de base :

  • C’est un espace de socialisation donc il faut arriver à l’heure ;
  • Il faut apprendre à prendre la parole au moment opportun (lever la main, acquiescer ou dénéguer en réponse à une question …) ;
  • Se munir d’un micro casque pour ne pas polluer phoniquement la séance de travail ;
  • Gérer le champ visuel de sa webcam (qu’il soit professionnalisé) ;

Il faut ensuite que l’enseignant scénarise son cours. Mon propos n’est pas de dire que les enseignants ne scénarisent pas leurs cours mais d’affirmer que la scénarisation est autre dans un cadre instrumenté. Classilio permet de déposer des ressources pédagogiques diverses. L’acte de dépôt est classique, l’activation d’un bouton permet d’aller chercher la ressource sur son disque dur et de la rendre résidente sur le cours.

Tableau de bord classilio

Tableau de bord

L’enseignant qui conçoit sa classe virtuelle doit songer à insérer les documents dans l’ordre et la logique de son argumentation pédagogique d’un part et de nommer les fichiers déposer de façon claire (éviter les CP_1 et préférer cas pratique N°1). Nous sommes bien ici dans une logique de scénarisation de la classe virtuelle.

La scénarisation rendra forcément le propos fluide dans la phase synchrone distante, réduira la charge cognitive puisqu’il suffira de cliquer selon l’ordre établi en faisant apparaître la ressource ad hoc. Nous sommes donc bien dans une phase de préparation pensée dans l’objectif de rendre clair un cours à distance.

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Le deuxième point de cette analyse sur la scénarisation est la lecture de l’enregistrement dans un mode asynchrone. Les classes virtuelles peuvent être enregistrées, avantage évident pour les personnes absentes au cours et / ou celles qui voudraient écouter à nouveau le cours. La vidéo est un atout mais elle a des failles importantes. La première est qu’elle est linéaire, il faut l’écouter du début à la fin même si votre désir n’est d’en écouter que 15 minutes sur une durée de 1 heure. On peut bien sûr cliquer aléatoirement mais nous sommes dans des stratégies de bricolage peu intéressantes et confuses.

Si l’enseignant a scénarisé son cours correctement en intitulant  clairement les étapes, en les ordonnant selon le déroulement de l’enseignement on a créé ab initio un chapitrage des cours. De la sorte les étudiants pourront visionner le cours en intégralité ou en partie selon leurs besoins et / ou envies.

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Je voudrais terminer ce rapide billet, synthèse des analyses de mon travail, pour reprendre le titre provocant d’un article de Gérard Berry « L’ordinateur est complètement con« . Nous avons la chance de posséder des outils très puissants mais il ne faut pas qu’ils aient pour effet de créer des silos humains (ceux qui pensent les cours et ceux qui les mettent en musique informatique). J’entends trop souvent cette phrase « Tiens, tu peux me mettre cela en ligne ?« . Bien évidemment que je peux mettre en ligne mais pas à n’importe quelle condition. Mon métier c’est de faciliter la  création collective de sens. Cliquer sur un bouton, copier / coller un fichier, déposer un .pdf n’est absolument pas l’essence de mon métier.

Classilio couplé à Moodle nous donne au quotidien une belle leçon de scénarisation et de sens produits (pour rendre l’ordinateur moins con) mais surtout pour rendre les étudiants plus cultivés, plus en phase avec leur écosystème technologique.

Conception pédagogique et LMS

23 Nov

23 novembre 2015

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Je vais temporairement m’abstraire de la réflexion sur les espaces réels pour m’attarder sur les espaces virtuels. Je voudrais évoquer l’outil que j’utilise tous les jours pour la conception de cours, je parle ici de Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment).

Depuis deux ans je me frotte à ce LMS, il m’est apparu très rigide de prime abord mais il est beaucoup plus puissant qu’il n’y paraît. Il est fort probable que mes primes approches aient plus participé de stratégie de bricolage pour satisfaire mes besoins immédiats. L’usage intensif m’a engagé à analyser ce LMS, que je me plaisais à qualifier de « soviétique« , et à dégager des points d’analyse.

J’en retiens les points suivants :

  • Moodle doit inviter les utilisateurs à gérer des langages multi niveaux.
    • Premier niveau – Un cours correspond à la création d’un module (il est possible d’empiler plusieurs modules). Ce ou ces module(s) structure(nt) l’information par empilement. Par défaut les ressources sont empilées les unes au-dessus des autres. La lecture va du haut vers le bas et du bas vers le haut. Nous ne travaillons jamais ou presque selon ce mode linéaire unique.
    • Deuxième niveau – La mise en ligne des cours ne peut se satisfaire de cette structure par défaut. Il faut que les concepteurs développent des modules de cours qui disposent d’une multitude de possibilités de circulation. Il faut donner le choix aux apprenants de pouvoir accéder aux informations de multiples façons.
      • Disposer d’une entrée thématique (présentation des enseignants, présentation des objectifs, bibliographie, cours N°1, cours N°2 …) ;
      • Disposer d’une circulation verticale c’est-à-dire un accès au plan du cours ;
      • Disposer d’une circulation horizontale – c’est-à-dire pouvoir aller d’un cours à l’autre sans avoir à repasser par la page accueil thématisée.

J’avais il y a quelques temps déjà, formalisé ce principe dans un diaporama.

La conception d’un cours avec Moodle consiste à mettre à disposition des apprenants des cours ergonomiques qui tiennent compte de la possibilité de naviguer de façon multiple. La conception doit aussi prendre en compte les intérêts des enseignants. Je reste persuadé (mais le chemin est long) qu’il faut convaincre les enseignants d’investir Moodle, il faut leur donner le choix de

Ressources Moodle

Ressources Moodle

déposer des ressources, d’avoir même une marge de conception pour ceux qui le souhaitent. Il faut donc concevoir un mode de circulation fluide. Il faut ici comprendre que les ressources à disposition ont un sens. Il faut intégrer l’idée qu’il y a une sémiologie de conception. Moodle permet de déposer du texte selon le même procédé dans une étiquette ou dans une page (voir image ci-contre). Pour les apprenants, il n’y a pas de différence à la lecture. Pour les concepteurs la différence est de taille.

Il faut que l’étiquette soit réservée aux titres, c’est-à-dire un message court (enseignants, bibliogaphie, exercice, cours N° 1).

Les textes à haute densité doivent être insérés dans la ressource page. Les enjeux pédagogiques sont respectés sans altérer la lecture de l’ordonnancement des cours dans le mode modification.

Lorsque le travail a été réalisé en respectant les principes évoqués ci-dessus on a la structure ci-dessous, synthétique qui permet de percevoir le mode d’organisation des cours et de déplacer, si besoin, les blocs par simple clic.

circul_1

Cliquez pour agrandir l’image

Dans le cas où la conception est réalisée sans tenir compte du sens des ressources, le mode de circulation intègre la totalité du texte. Il rend ainsi ingérable le déplacement des blocs et interdisant toute vision synoptique du cours.

Capture d’écran 2015-11-23 à 21.18.28

Cliquez sur l’image pour agrandir

Je vais continuer cette analyse dans une suite d’articles et avec la parution prochaine, je l’espère,  d’un article dans une revue.

NB : le terme « ressources » utilisé par les développeurs de Moodle pour qualifier les pages et les étiquettes me gène.

La méthode de recherche, une nouvelle compétence ?

29 Août

Je reviens de la session Ludovia 2015 et comme l‘année dernière j’ai choisi d’assister aux tables rondes qui traitaient du rôle des collectivités locales. Ce n’est évidemment pas le thème le plus enthousiasmant en terme d’affichage (je l’avais déjà souligné). Il aurait été plus distrayant de regarder les dernières innovations, les derniers usages instrumentés, par la dernière solution à la mode. Mais … Je préfère depuis longtemps la vision méta de mon métier à la vision micro. L’éducation est éminemment une question politique (la polis) où il s’agit de penser un mode d’organisation et ses possibles évolutions. Je prends de plus en plus de distance sur le pilotage  du numérique éducatif par le prisme de l’envie du geek.

Il était donc question de l’introduction du numérique dans les établissements (école, collège, lycée, université). Un sujet d’une très grande complexité, tant au niveau conceptuel, qu’organisationnel.

C’est ce dernier point que je souhaite développer dans ce billet.

Dans cette réflexion nous avons deux pôles principaux, d’un côté les collectivités, en charge de financer les infrastructures numériques, de l’autre, les enseignants qui doivent instrumenter leurs enseignements.

Présentées comme cela les choses sont simples mais la réalité me semble être plus complexe car entre les deux pôles, le courant conducteur passe par une chaîne d’une rare complexité.

Si je simplifie à l’extrême le modèle, nous avons d’un côté un enseignant dans sa classe face à ses élèves. Fort des solutions qui lui sont proposées, des directives qui l’invitent à intégrer le numérique dans ses pratiques, il va tenter de les modifier mais c’est souvent seul (ou réduit à l’équipe locale). Je reste persuadé que l’enseignement participe encore largement d’un exercice solitaire, un métier où l’on a pas ou peu la culture du partage et de la mutualisation. Ce n’est pas parce que l’on répète à l’envi qu’il faut collaborer et coopérer  que c’est une vérité. Je viens de lire un article de Philippe. Meirieu (Entretien  accordé  par  Philippe  Meirieu  au  journal  Le  Monde dans  le  cadre  du  dossier  paru  dans  le  numéro  du  vendredi  28  janvier 2015, :  «L’innovation,  c’est  classe» – «La cohérence  pédagogique  ne  peut  être  décrétée,  elle  doit  s’élaborer  sur  la  durée»)

qui me conforte dans cette idée. Je me permets d’en citer un passage :

« il  faut  bien  garder  en  tête  que  les  enseignants  parlent  très  peu  de  leurs  pratiques  pédagogiques  entre  eux;  la  plupart  des concertations  sont  essentiellement  «institutionnelles»  et  portent  sur  des  problèmes  d’organisation.  Le  face-­à-face  pédagogique  reste  du  domaine  privé  dans  l’imaginaire  collectif  enseignant  :  on  ne  dévoile  ni  ses  problèmes  ni  ses  solutions  aux collègues.  L’enseignement  est  un  des  métiers  où  la  mutualisation  est  la  plus  faible… Et  cela  constitue  une  entrave  considérable  à  la  véritable  innovation. » Le Monde 2015

 De l’autre côté nous avons les collectivités locales et l’État en charge de déployer le numérique. L’institution à la culture de la concertation, elle est ancrée, car les enjeux sont de taille, ils se chiffrent en millions d’euros d’argent public.

À l’écoute des différentes tables rondes j’ai découvert un empilement de structures et de services qui se concertent pour œuvrer au développement du projet numérique.

j’ai essayé de lister les organismes et services impliqués

Communes, conseils départemental, Région, communautés de communes, COPIL de projets, SDET, DNE, ADF, ARF, CNFPT, ANDVE, inspections disciplinaires, comités d’appels à projets, DANE, CARDIE, Canope, projet d’établissement, projet académique … j’en oublie surement. Je dois bien avouer qu’il me faudrait un temps assez long pour cartographier cette multitude. Ce qui m’inquiète c’est que la logique de mon métier voudrait que je connaisse parfaitement cette organisation.

Je ne doute pas de l’efficacité du système mais les enseignants sont en bout de chaîne et un peu isolés. Je me demande quel est celui qui maîtrise parfaitement la complexité de cette chaîne de décision ? Les expérimentations qui sont engagées nécessitent de passer du stade micro (établissement) au stade macro (multi-établissements). Il a été dit dans les débats que l’expérimentation est souvent un « One shot » or l’objectif est de « généraliser » ou de tenter de …

Comment faire alors pour concilier une organisation très structurée qui sait se concerter, qui impulse une politique numérique avec les usages des enseignants beaucoup plus atomisés ?

L’intérêt des expérimentations est bien de tester, d’observer et d’en tirer le bilan à fin de diffusions aux cohortes suivantes.

Je vois ici émerger une compétence, celle de la prise de recul réflexif. Il me paraît difficile de s’engager dans le développement d’usages numériques dits innovants et de rester uniquement dans le faire, sur une base locale. L’analyse sur retour d’expérience est centrale. Je vais être provocateur mais j’ai du mal à comprendre que les collectivités locales n’exigent pas des retours d’expériences circonstanciés. J’imagine que le tabou de la partition entre  compétence pédagogique et compétence d’équipement est plus forte que le bon sens.

Plusieurs pistes sont à explorer :

  • Former les jeunes enseignants dans les espé à la méthode de recherche pour les préparer à analyser les évolutions de leur métier ;
  • Prévoir un temps de formation pour les enseignants impliqués dans les expérimentations ;
  • Demander aux enseignants engagés dans les expérimentations de fournir des bilans « d’expé« 
  • Associer plus fortement les enseignants aux logiques projets ;

Je ne propose pas ici d’ajouter du travail au travail mais d’inscrire la logique d’analyse comme un élément majeur des expérimentations, formalisé dans un contrat cadre avec obligation de résultat. Tout travail méritant rémunération, on pourrait imaginer (sans gréver fortement les budgets) de rémunérer ce travail d’analyse nécessaire pour passer du local au global.

L’enjeu est de créer une connexion entre l’impulsion de politiques locales et les usages des enseignants. Donner des éléments de méthode de recherche pourrait être, me semble t-il, un élément de réponse fort.

Je propose ici des pistes, je sais que l’on va probablement me répondre que les lieux de concertations existent mais je persiste à penser que le cloisonnement est prégnant et bloquant dans la grande chaîne de décisions. Le laboratoire Techné de Poitiers semble être un début de réponse à mon questionnement puisque la recherche est impliquée dans le déploiement des expériences. Je pense ici aussi aux Savanturiers de François Taddéi, si l’on peut associer les enfants à la recherche, il doit être possible d’en faire autant avec les enseignants – Voir l’interview de François Taddei sur Nipedu

Post scriptum : Je me pose une question d’ordre politique. Pendant combien de temps les collectivités locales vont-elles continuer à financer des projets sans pouvoir obtenir des retours sur les usages ?

Mon blog est ouvert pour engager le débat, je suis même prêt à venir en débattre sur site.

Espace personnel et bricolage

22 Juil

Billet en rapport

En complément de mon dernier billet (juillet 2015) je souhaite préciser mes intentions au regard de l’analyse sur l’espace privé de formation (nous dirons par simplification le domicile).

Je disais : « Il conviendra donc  de construire et de définir  l’espace de travail personnel. Là où l’on imagine une forme de liberté, peut se cacher une forme de servitude – La servitude technologique« 

Le domicile est un lieu d’une grande complexité et cela pour au moins deux raisons essentielles :

  • Les appartements, les maisons ne sont pas (ou peu) adaptés aux besoins des utilisateurs. On peut lister quelques éléments qui expliquent cette inadaptation :
    • L’ancienneté des maisons et / ou l’inadaptation technologique des lieux
    • Les dimensions des « domiciles ». Le pourcentage de personnes vivant en milieu urbain ne cesse de s’accroître. La pression urbaine augmente le coût d’investissement, le prix du M2 pour les propriétaires augmente, les loyers pour les locataires augmentent aussi. Les arbitrages financiers tendent à revoir à la baisse la surface habitable. Dans ces conditions il y a une pensée pour la salle de séjour, la cuisine, les chambres mais très peu pour le bureau et / ou le lieu de télétravail ;
    • La situation géographique du domicile et une forme de loterie en matière de connexion. Ce n’est pas la possibilité de se connecter qu’il faut prendre en compte mais bien le type de connexion qui est distribué sur le lieu. La France est loin d’être équipée harmonieusement en THD ;
    • La présence de masses de fer dans les appartements qui nuisent aux connexions, les appartements à étage qui réduisent l’efficacité du wifi, le faible équipement en prises électriques, l’absence de branchement pour les courants faibles, la mauvaise insonorisation, le passage aléatoire des débits 3G, 4G, l’absence de branchements collectifs dans les résidences et la nécessaire décision de la copropriété … ;
    • Les constructeurs de résidence ont-ils à ce jour intégré totalement le champ des possibles en matière de télétravail ? Je profite de ce développement pour solliciter à distance les constructeurs qui pourraient me lire pour engager le débat. Par défaut au regard de mes recherches, je constate que les livrables immobiliers pour les particuliers sont conçus plutôt pour l’ancienne économie.
  • Le facteur humain est l’autre dimension du problème. Isolé dans son espace privé on se prive de l’aide du technicien « corporate« . Il faut ici s’en remettre à des considérations intuitus personae. Chaque individu aura un bagage technologique spécifique qui conditionnera largement l’efficacité de son système technologique. C’est ici que je convoquerais à nouveau le concept de bricolage, eu égard aux éléments listés ci-dessus. Ne pouvant compter que sur eux mêmes, l’enseignant et l’apprenant doivent développer des stratégies pour entre dans la sphère du « faire ». Ce sont ces nécessaires bricolages qui feront la différence. Une différence qui peut être vertueuse en accédant à la connectivité ou alors vicieuse au sens ou elle peut avoir des conséquences néfastes. Je pense ici aux branchements sauvages rendus nécessaires par la multiplication des objets électriques (imprimantes, smartphone, box, téléphone fixe, tablettes, NAS, serveurs, ventilateurs, CPL, spot wifi …). J’imagine que l’utilisateur lambda ne se pose pas systématiquement la question de la sécurité électrique, elle est pourtant fondamentale (risque de surchauffe par branchements nombreux sur la multiprise, risque de rupture par la foudre, danger des câbles qui circulent anarchiquement, appartement surchauffé l’été qui peut entraîner des ruptures sur les appareils numériques …

On voit poindre ici un ensemble de questions pour l’avenir proche. Faut-il prévoir un vademecum des installations numériques pour le domicile ? Peut-on imaginer un audit technique de la part de l’employeur, quid de la sécurité au travail ? Comment imaginer les appartements à venir dans un environnement ou se développe le télétravail, que faire si un salarié est situé dans une zone mal desservie ?

Je pense qu’il va falloir se saisir au plus vite de ces questions qui sont sensibles de mon point de vue. Cet ensemble d’interrogations s’applique bien évidemment aux dispositifs de e.learning.

J’ouvre le débat…

L’écosystème technologique personnel – constats photographiques

19 Juil

Billet en rapport

Avant de tenter d’imaginer les espaces de demain pour la formation, tentons de comprendre les espaces actuels …

Travailler chez soi, le développement du télétravail seront les chantiers des années à venir. Dans la fonction publique on commence même à envisager cette solution.

Pour le moment la question est surtout juridique et politique. Faut-il ? Ne faut-il pas travailler hors le lieu institutionnel ? Peut-on faire confiance aux salariés loin du contrôle visuel ? Il est évident qu’il va falloir remettre en cause des années d’habitude, repenser l’expression sociale du pouvoir et de la subordination. On peut imaginer sans trop risquer de se tromper que les premiers pas de la généralisation (disons le développement) peuvent se traduire par la mise en place de  logiciels pour contrôler (popup à activer pour montrer que l’on est derrière son écran). Il faudra donc travailler une forme d’économie de la confiance pour éviter ce risque de surveillance inutile.

Il conviendra donc  de construire et de définir  l’espace de travail personnel. Là où l’on imagine une forme de liberté, peut se cacher une forme de servitude – La servitude technologique.

Je me propose ici d’illustrer mes propos en image pour  tenter de mettre en évidence des invariants d’agencement des espaces personnels.

Travailler dans son espace privé nécessite de développer des compétences technologiques certaines. Une institution, une école, une université, un centre de formation qui veulent que leurs apprenants et enseignants s’inscrivent dans un processus d’apprentissage distant ne peuvent pas se délester de la question en disant : « Vous allez travailler chez vous ! ». Cette simple phrase est en elle même déjà une forme de renoncement, un piège tendu aux apprenants.

Il me semble nécessaire de prévoir un accompagnement pour le transfert lié à l’augmentation de l’espace de formation. Les domiciles ne sont pas forcément adaptés aux nouvelles technologies, l’espace consacré à l’activité professionnelle est potentiellement un lieu mixte (privé / public), les compétences techniques des agents ne sont pas nécessairement solides …

Les photographies ci-dessous sont (et seront) prises dans des espaces personnels où une activité professionnelle est réalisée. Je souhaite mettre en évidence la complexité de l’écosystème technologique personnel, les bricolages qui y sont conçus pour faire fonctionner le système.

Si vous le souhaitez, vous pouvez m’envoyer les photos de vos espaces instrumentés, m’indiquer les problèmes qu’ils engendrent et les bricolages que vous avez engagés pour trouver des solutions à vos besoins.

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En complément ce travail de compilation photographique, j’ai réalisé une vidéo qui pose les principes théoriques.

Concevoir des cours instrumentés, un exercice de mécanique sociale !

11 Juin

Mon métier ne cesse de me passionner car quelque soit le moment, les activités et l’humeur j’y puise matière à réflexion. Je travaille en ce moment sur la capacité à générer des modèles de cours en utilisant Moodle. J’ai commencé à structurer une analyse en formalisant mes réflexions dans le diaporama ci-dessous.

Il ressort de mes réflexions que la modélisation d’un cours avec Moodle pose deux grands types de problématiques :

  • Il faut prendre en compte la structure mécanique, rigide de Moodle. Un cours (dans sa phase de conception) est structuré de façon linéaire, il faut empiler les sections les unes au dessus des autres. Les sections correspondent aux briques élémentaires des cours et il reviendra aux enseignants de déterminer la nature de cette brique, on peut parler ici de granularité (forte, moyenne ou faible) ;
  • Il faut prendre en compte les besoins des enseignants qui souhaitent diffuser leurs cours. Dans ce cadre, la conception d’un cours doit répondre aux attentes des apprenants. Il faut toujours avoir en tête leur façon de penser, de circuler dans le cours. On n’apprend pas, on ne circule pas exclusivement de façon linéaire. Notre mode de pensée, de travail est hétérogène, nous allons du haut vers le bas, de la droite vers la gauche. Nous pouvons avoir besoin de gérer des ruptures en allant du cours vers le forum, du forum vers le glossaire, engager un aller retour du menu général vers un point spécifique d’une page. Au final la question est de comprendre quelles sont les attentes des apprenants et de saisir de quelle façon est structurée la machine.

L’enjeu de conception pour une équipe qui souhaite développer un cours sur Moodle consiste donc à gérer un outil conçu dans le mode linéaire pour aller vers un mode transversal. Nous retrouvons ici un principe de cinématique (transformer un mouvement en un autre). J’ai le sentiment que mes réflexions sont de l’ordre de la mécanique sociale. Je dois transformer un mouvement de conception linéaire en mouvement d’utilisation réticulaire.

Concevoir un cours instrumenté est un exercice de mécanique sociale

220px-Cam-disc-1_3D_animated traWikipédia (source)

 L’enjeu est certes de modéliser mais en rendant ledit modèle transférable aux utilisateurs / concepteurs, en concevant des modèles qui permettent aux enseignants de déposer leurs cours avec facilité et en concevant des cours ergonomiques qui simplifie le travail d’apprentissage.

La structure de conception linéaire de Moodle oblige à penser rigoureusement le modèle, la conception en carte mentale me semble tout indiquée dans ce cas.

Ce sont mes analyses, ma vision, il est possible que vous ne soyez pas d’accord, ce blog vous est ouvert pour argumenter.

Numérique et modification des modes travail. L’ère du knowledge worker

4 Juin

Ma revue de presse de ce jour me fait lire une dépêche de l’AEF (ci-dessous) à propos de la conférence de la CPU qui s’est tenue à Strasbourg. Valoriser les services des personnels est la question centrale qui est traitée. Au-delà de l’introduction du numérique, il s’agit d’une réflexion sur le changement de notre société et de ses modes de travail. La CPU met à plat des hypothèses de fond qui  explorent les modifications des paradigmes de temps et d’espace à l’Université (et ailleurs). Entre temps et statuts …

La lecture de cette dépêche a eu comme un effet électrique chez moi, car ce sont les thématiques que je développe depuis des années (un peu seul dans mon coin il faut bien le reconnaître). Je suis heureux de constater qu’elles sont traitées dans des instances comme la CPU. Vous verrez peut-être ce billet comme une vaniteuse opération d’autosatisfaction (je l’assume). Voyez le plutôt comme le constat d’ une forme de validation de mes hypothèses. Il y a dix ans beaucoup considéraient mes tentatives d’analyses comme un exercice intellectuel peu probant et marginal, je suis heureux de constater que les lignes de fractures bougent.

Je me livre à un travail de relecture de mes billets et publications car il me semble que les discussions de la CPU donnent de la vigueur à mes analyses.

Je pense que l’article qui résume le mieux le lien entre mes réflexions en liaison avec les réflexions strasbourgeoises est celui ci. Je crains que nous soyons encore loin du but car il s’agit d’une question de métanoïa (un renversement de la pensée) plus que de métamorphose (changement du corps). Appeler de ses vœux le changement et avoir le changement donne la mesure du chemin à parcourir. Je reste cependant persuadé que c’est la direction à emprunter.

Listons les items abordés :

  • « Le suivi des étudiants à distance » ; – Article
  • « Revisiter la façon de décompter leur service » ; – ArticleArticleArticleArticleArticle
  •  » L’égalité de traitement entre individus » ; – Article
  • « Est-ce que nos statuts sont adaptés pour libérer ces énergies ? « ; – Article
  •  » Le passage d’un système pyramidal et multicouches, à un système où les hiérarchies seraient écrasées ? » – Article
  • « Demandes de plus en plus fortes de télétravail » – Article
  • « La constitution d’équipes pédagogiques, composées de toutes les compétences dont nous avons besoin » –Article
  • « Les enseignants veulent pouvoir changer leurs pratiques pédagogiques. Comment prendre cela en compte, comment les valoriser ? » – Article
  • « Comment doit-on calculer le service, dès lors que le présentiel n’est plus seul point de repère ? » – ArticleArticleArticle Article

EAF / Dépêche n° 501356 : Face aux enjeux du numérique, comment accompagner et valoriser les personnels ? (colloque CPU)

Les nouvelles méthodes de travail introduites par le numérique, avec les pédagogies en mode projet, « inversées », et le suivi des étudiants à distance, remettent en question les modes d’organisation dans les universités, selon les participants à un atelier organisé lors du colloque de la CPU, à Strasbourg le 28 mai 2015. Plusieurs intervenants estiment que la reconnaissance de l’investissement des enseignants- chercheurs nécessite de revisiter la façon de décompter leur service. L’atelier, consacré aux « impacts du numérique sur les organisations et les métiers », était l’occasion d’échanger sur l’adaptation des personnels des universités aux enjeux du numérique, la rénovation des pratiques pédagogiques, mais aussi sur la « posture » actuelle des enseignants-chercheurs et des cadres, l’égalité de traitement entre individus, le sens du collectif…

À l’ère du numérique, « il y a un questionnement sur nos formes actuelles d’organisation, nos pratiques pédagogiques, nos pratiques de recherche. À un moment donné, est-ce que nos statuts sont adaptés pour libérer ces énergies ?« , avance Gérard Blanchard, président de l’université de La Rochelle et vice-président de la CPU, en introduction d’un atelier organisé dans le cadre du colloque annuel de la CPU, à Strasbourg le 28 mai 2015. Les échanges ont porté sur les évolutions des méthodes de travail et sur les moyens d’accompagner le changement (matériel, formation des personnels, management, etc.). En voici quelques échos :

Quelle « transformation » des organisations ? « L’outil numérique modifie-t-il la structure organisationnelle [de l’université], avec le passage d’un système pyramidal et multicouches, à un système où les hiérarchies seraient écrasées ? Je n’ai pas vécu cela », témoigne Jacques Haiech, professeur de biotechnologies à l’université de Strasbourg (Snesup-FSU). « D’ailleurs, ce n’est pas un outil qui impose l’implémentation d’une organisation, ni même d’une vision politique, au sein de l’université », indique-t-il.

« Pour autant, souligne Gérard Blanchard, l’utilisation de certains outils numériques nous amène à repenser nos approches pédagogiques, éventuellement dans certains cas nos approches organisationnelles, et bien entendu le modèle économique. C’est une vision systémique qu’il faut avoir ». Il cite en exemple la notion de « science ouverte » qui « remet en cause les méthodes de travail. Ces nouvelles approches plaident pour le développement de démarches menées un peu plus en mode projet, et ce, dans des organisations structurées verticalement ».

L’accompagnement des personnels : une « hétérogénéité » face au numérique. Plusieurs participants pointent une « hétérogénéité » dans l’appropriation des outils numériques chez les personnels, ce qui implique « un accompagnement » et des formations. « Pour les enseignants- chercheurs, l’Espé pourrait être une partie de la réponse ; dans tous les cas, cela relève de la politique interne de formation et de ses priorités. Aujourd’hui, les niveaux de crédits sont insuffisants, c’est clair, il y aura des efforts à faire », estime Gérard Blanchard.

Par ailleurs, les équipes de direction observent « des demandes de marge d’autonomie plus forte, de la part de l’ensemble des personnels », pointe Madeleine Zalkind, DRH de l’université Joseph- Fourier Grenoble-I. De nouveaux enjeux se font jour : « comment répondre aux demandes de plus en plus fortes de télétravail, de travail en autonomie, ou de travail en mode projet ? », résume-t-elle. De fait, « là où le mode projet s’est développé fortement, comme dans les directions du numérique ou les DSI, force est de constater un manque d’équipe stable, de référents, autrement dit de gens qui arbitrent », rapporte-t-elle. Face aux « conflits et oppositions » qui peuvent émerger, « il y a des besoins de régulation, de médiation relationnelle ».

La nécessité de retrouver le sens du « collectif » dans les modes d’organisation a été mise en évidence. Pour Gérard Blanchard, l’évolution des formations passera par « la constitution d’équipes pédagogiques, composées de toutes les compétences dont nous avons besoin :

enseignants-chercheurs, ingénieurs, etc. ».

Brigitte Riera, vice-présidente de l’université de Cergy-Pontoise en charge des RH, note que si l’utilisation du numérique peut créer de « l’isolement », elle peut conduire aussi à « un retour du dialogue » avec les représentants du personnel, ce qui a été le cas dans son établissement sur la question du télétravail ou encore sur le fonctionnement de la bibliothèque universitaire.

Défis sur le statut des enseignants-chercheurs. Les évolutions du métier d’enseignant- chercheur face à ces mutations technologiques ont été débattues, notamment sous l’angle de la reconnaissance des services. « Les enseignants veulent pouvoir changer leurs pratiques pédagogiques. Comment prendre cela en compte, comment les valoriser ? », abonde Feriel Goulamhoussen, directeur du campus numérique de l’Upem. Il propose par exemple « un congé thématique d’innovation pédagogique » ou encore des décharges.

Pour assurer cette « reconnaissance » de l’investissement des personnels, plusieurs directions d’université souhaitent surtout voir évoluer la façon de décompter le service d’enseignement. « Comment doit-on calculer le service, dès lors que le présentiel n’est plus seul point de repère ? », interroge Madeleine Zalkind. Elle prône « une prise de recul par rapport au décompte très comptable actuel » (les 192 heures TD), en « se posant la question d’un décompte qualitatif, ou laissant davantage de place à des situations particulières, comme pour les hospitalo-universitaires ».

« Pour éviter de rentrer à nouveau dans une logique comptable, il s’agit de repenser complètement l’activité », suggère Gérard Blanchard. Pour Youssoufi Touré, président de l’université d’Orléans, « le terme service est aujourd’hui caduque ». « Le seul élément qui puisse être uniforme, par rapport aux individus, ce sont les 1 607 heures », poursuit-il. Une alternative, envisagée par Alain Célérier, vice-président du conseil d’administration de l’université de Limoges, serait de s’inspirer de l’exemple canadien. « Le service d’un enseignant consiste à faire acquérir un certain nombre de crédits à un groupe d’étudiants, par semestre. Cela peut fonctionner, quelle que soit la méthode utilisée : cours magistral/TD, ou classe inversée, etc. »

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